تحلیل ابعاد کمی و کیفی سیاستگذاری نظام آموزش عالی ایران

نوع مقاله : علمی - پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری برنامه‌ریزی توسعه آموزش‌عالی، دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه کردستان، سنندج، ایران

2 استاد گروه علوم تربیتی دانشگاه کردستان، سنندج،ایران

چکیده

دراین مقاله با تحلیل اسنادو مدارک روندسیاست‌گذاری آموزش‌عالی ایران مورد کندوکاو قرار گیرد. بررسی پیشینه نشان داد که سیاستها و برنامه‌های نظام آموزش‌عالی کشورتحت لوای سیاست کلی و متمرکز کشور و در نبود مشارکت برنامه‌ریزان متخصص و خبره طراحی، تدوین و برای اجرا ابلاغ میگردد به نحوی که ماهیتاًفاقد ویژگیهای یک نظام برنامه‌ریزی مطلوب و علمی، فاقد بینش واقعگرایانه، به دور از نیازهای جامعه، بیشتر بروکراتیک و متأثر از جریانات پر نفوذ عقیدتی و سیاسی است. نتایج اجرای چنین سیاستها و برنامه هایی درافزایش ثبت‌نام در مراکز آموزش‌عالی، ایجاد مراکز علمی جدید، کمبود فضا و تجهیزات فناوری، سیل مدرک‌گرایی، افت کیفیت علم و دانش، بیکاری فارغ‌التحصیلان وشکاف بیشتربین دانشگاه،صنعت وجامعه نمودیافته است.همچنین از مهمترین چالش‌های آموزش‌عالی، اتلاف سرمایه‌های مالی وانسانی کشور به‌دلیل بی‌کیفیتی بروندادها و عدم تمایل به جذب این منابع انسانی در سطوح جامعه، نبود نظام جامع نظارت، ارزیابی و اعتبارگذاری در عرصه آموزش‌عالی، کافی نبودن پویایی در نظام آموزش‌عالی برای پاسخگویی متناسب به نیازهای جامعه، کم‌توجهی به پرورش مهارت‌ها، کارآفرینی،خلاقیت و نوآوری در نظام آموزشی،گسست ارتباطات دانشگاههابامؤسسه‌های تحقیقاتی و جامعه پیرامون، فقدان جهت‌گیری‌های مرتبط باآمایش سرزمین دربرنامه‌ریزی-های توسعه آموزش عالی،کمیت‌گرایی و فقدان کیفیت لازم آموزش دانشگاهی است.برای برون‌رفت از چنین وضعیتی ضمن اهتمام برتحلیلی آسیب‌شناسانه از وضعیت موجود،سیاستها، مسیر و سازوکارهای توسعه آموزش عالی کشور به طور اساسی مورد بازبینی قرار گیرد و برای ارتقای سطح مهارت و کارآیی دانش‌آموخته دانشگاهی مبتنی بر خط‌مشی توسعه مورد نظر دراسناد بالادستی نظیرسندچشم‌اندازکشوروتاکیدبرنظام علمی وتحقیقاتی و بر پایه اولویت‌های آن تلاش و در راستای رفع چالش‌های پیش‌روی توسعه آموزش‌عالی اقدام کرد.

کلیدواژه‌ها

موضوعات


عنوان مقاله [English]

Reflection on quantitative and qualitative aspects of policy making in Iran's Higher education system

نویسندگان [English]

  • lotfollah saedmocheshi 1
  • neamatollah azizi 2
1 Ph.D. Student in Educational Development Planning, Faculty of Educational Sciences, Kurdistan University, Sanandaj, Iran
2 profossor of Educational Sciences, Kurdistan University, Sanandaj, Iran
چکیده [English]

. The results of this exercise will show the increase in enrollment in higher education institutions, the creation of new scientific centers, the lack of space and technology equipment, the flood of documentaries, the drop in the quality of science and knowledge, the unemployment of graduates and the greater gap between the university, industry and society. Gave Also, the most important challenges of higher education, the loss of financial and human capital of the country due to the quality of outputs and the reluctance to attract these human resources at the community level, the lack of a comprehensive system of monitoring, evaluation and accreditation in the field of education , Lack of dynamism in the educational system to respond adequately to the needs of the society; underestimating the development of skills, entrepreneurship, creativity and innovation in the educational system; the breakdown of university communications with research institutes and the periphery; lack of orientation Related issues with land management in higher education development programs, graduated unemployed, quantitative There is a lack of the necessary quality of university education. Needed analysis of the existing situation and initial orientations in the design, review and review of the education system at different levels to provide skill and manpower efficiency based on the line of selective development in the country's perspective and emphasis on the scientific and research system And prioritizing it is a necessity. To address the challenges of advanced education development.

کلیدواژه‌ها [English]

  • policy making in higher education
  • evaluation of university
  • Graduated
  • challenges of quality and quantity

 تحولات سریع در عرصه­های مختلف حیات بشری، ظهور جامعه و اقتصاد دانش­بنیان و رشد چشمگیر فناورهای اطلاعاتی و ارتباطی نه تنها تغییرات پارادیمی عمیقی را در نظامهای اقتصادی و اجتماعی در پی داشته است بلکه سبب شده است تا نوآوریهای علمی و فناوری به عنوان دو ستون اصلی این تحولات طرح گردند و مراکز دانشگاهی نیز به منزله پیشران­های اصلی فرایند توسعه اقتصادی نقش و جایگاه والایی کسب نمایند(عزیزی، 1396). لذا با اهمیت یافتن نقش علم و فناوری در جهان تفکر عامه مردم نیز متاثر از الزامات جامعه جهانی جهت کسب جایگاه اجتماعی و اقتصادی بهتر، افزایش تقاضا برای بهره­مندی از فرصتهای دانشگاهی نیز به نحوی رو به تزاید بیشتر شده است. در همین راستا دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی ایران نیز مانند سایر مراکز آموزش عالی دنیا، رسالت و وظیفه سنگینی برای تربیت اصولی دانشجویان بر اساس نیازهای کشور به عهده دارند که مستلزم تلاش، کوشش و پیگیری هدفمند می­باشد. برای این منظور لازم است دست اندرکاران نظام آموزش عالی کشور بکوشند تا ضمن فراهم کردن بستر لازم برای واکاوی زمینه­ها و علل  مشکلات جاری در نظام دانشگاهی کشور، نسبت به بازبینی نظام و ساختار سیاستگذاری و برنامه­ریزی آموزش عالی کشور و همین طور برنامه­های اجرائی آن اهتمام و با انجام اصلاحات ضروری در آنها به افزایش تناسب این نظام با شرایط و چالش­های پیش­روی آینده اقدام نمایند. با این وجود ملاحظه شواهد موجود تردیدی باقی نگذاشته است که در شرایط جاری آموزش عالی کشور، سیاستی روشن، طرح و برنامه­ای مناسب و سازوکار اجرایی اثربخشی برای انجام صحیح چنین رسالت خطیری بصورت منسجم و هماهنگ وجود ندارد. به عقیده بعضی از صاحبنظران، دانشگاهها و مؤسسات آموزش­عالی، عمده هدف خود را در تربیت نیروهای متخصص، آن هم بدون پیش­بینی در زمینه نیازهای تخصصی آینده کشور خلاصه نموده و همّ خود را به رشد کمی دانشجویان و مقاطع تحصیلی معطوف داشته­اند (ابو حمزه، 1376 :1). از اینرو وزارت علوم، تحقیقات و فناوری ایران همانند دیگر وزارتخانه‌های کشور به دلیل اتخاذ رویکردی کمیت­گرایانه در سیاستهای توسعه­ای خود هنوز قادر نبوده است که به سامانه­ای اجتماعی مدرن و دارای قابلیت‌های سیستماتیک تبدیل گردد. بدیهی است که با وضعیت کنونی‌اش نه تنها از عهده‌ی تحقق اهداف علمی سند چشم‌انداز 20 ساله بر نخواهد آمد، بلکه در اجرای برنامه‌های مصوب سالانه‌اش نیز با چالشهایی اساسی مواجه خواهد گردید. در صورتی که ارتقای سطح کیفیت فرایندها و فعالیتهای این وزارتخانه مستلزم یک نظام سیاست‌گذاری کارآمد و مدیریتی اثربخش و از همه مهم‌تر مطالباتی سیستماتیک و نهادینه شده در جامعه می­باشد. اما شواهد امر نشان می­دهد که با بحران ناکارآمدی همه نظام آموزش عالی کشور تهدید و آن را با چالشهایی اساسی مواجه ساخته است. در این ارتباط تمرکز ساختاری، ضریب نفوذ بالای کنشگران و جریانات سیاسی پر قدرت، کاهش شدید منابع و امکانات عدم تناسب برنامه­ها و محتوای رشته­های دانشگاهی با نیازهای متغیر بازار کار و در نتیجه نرخ رو به تزاید دانش­آموختگان دانشگاهی بیکار از جمله عوامل آسیب­زایی هستند  که نظام آموزش­عالی را بشدت تحت فشار قرار داده­اند(عزیزی، 1396؛ عزیزی، 1395؛ هادی پیکانی، 1388).

تحلیل و مقایسه رویکرد سیاستگذاری آموزش عالی کشور با سه الگوی کنترل دولتی، نظارت دولتی و الگوی سیاستگذاری مبتنی بر تقاضای بازار (Taylor and Miroiu, 2002) نشان می دهد که در کشور از الگوی کنترل دولتی تبعیت می گردد که در آن نظام آموزش عالی بشدت در کنترل دولت است و قوانین دسترسی به فرصتهای آموزشی، شرایط کسب درجات تحصیلی، نظام ارزشیابی و قوانین مربوط امتحانات دانشگاهی و همچنین شرایط و ضوابط استخدام اعضای هیأت علمی و شیوه­نامه­های ارتقای حرفه­ای آنها را تعیین می­کند (Van Vught, 1994). در واقع به باور فراستخواه و منیعی (1393) یکی از مهم­ترین آسیب­مندیهای برنامه­ریزی آموزش­عالی در کشور ایران ساخت و ریخت بیش ازاندازه هرمی و متمرکز و عمودی بوده است. در چنین اتمسفری نهادهای دولتی و حکومتی نقشی خودخوانده، بیش از آنچه باید داشته باشند، در سیاستگذاری و برنامه­ریزی آموزش­عالی برعهده گرفته­اند؛ جایگاهی صرفاً در الگوی مداخله حداکثری تعریف و نمود می­یابد. در صورتی که معنای موجه و منطقی برنامه­ریزی این است که در حقیقت، نوعی پلتفرم اطلاع­رسانی و ارشادی برای تولید کنندگان و کاربران اصلی علم و فناوری و نوآوری و ذینفعان اجتماعی آن فراهم بیاورد. بر این اساس الگوی مطلوب برنامه­ریزی به جای قیمومت، زمینه­ساز مشارکت و شراکت ذی­نفعان کلیدی در این فرایند است. بدیهی است که به دلیل اهمیت نقش و کارکردهای دانشگاهها و مؤسسات آموزش­عالی و دامنه و شعاع آثار و پیامدهای چنین نهادی در نظامهای اجتماعی و اقتصادی، مشارکت و موافقت ذینفعان در عرصه سیاستگذاری آموزش­عالی و برنامه ریزی دانشگاهی ضرورت و اهمیتی دو چندان می­یابد.

به هرحال آسیب‌شناسی و تحلیل سیاستها و فرایند سیاستگذاری آموزش عالی کشور و آثار و پیامدهای آن اقدام مهمی است که اگر مورد عنایت و توجه مسؤلان امر قرار بگیرد در بازنگری مسیر توسعه آموزش عالی کشور مورد بهره­برداری واقع شود، بسیار سودمند خواهد بود. این مهم بویژه از جنبه نرم افزاری و مغزافزاری و همچنین فرایندهایی که در فراهم کردن بستر علمی تولید محتوا و متن روزآمد دانشگاهی  نقش دارد، جای درنگ ندارد. آنچه عیان است این است منابع علمی و متون مورد استفاده در دانشگاه‌ها در اکثر رشته­های دانشگاهی ترجمه‌ای بوده که نه تنها حامل یک تأخیر تئوریک می باشند بلکه عموماً به جریان روزمره‌ی زندگی شغلی، کاری و تولیدی و نیازهای رو به توسعه‌ی مردم به نحوی ارگانیک مرتبط نیست (عزیزی، 1387) و لذا بروندادهای چنین نظامی از کفایت و کیفیت لازم برای تأمین نظر کارفرمایان و صاحبان بنگاه­های صنعتی و تجاری برخوردار نیستند. به طور خلاصه اتکا بر سیاستهای لحظه­ای که مبین نوعی روزمرگی در نظام آموزش عالی کشور بوده و ناشی از سیاست زدگی مفرط این نظام مهم است، افول اعتبار دانشگاه و دانشگاهیان و تنزل جایگاه علم و عالم در تحولات جاری جامعه در پی داشته و سبب غفلت از شاخصهای کیفی در فرایند ارزیابی عملکرد سیستم دانشگاه در سطوح کلان و خرد شده است. طبیعی است که آسیبهایی چون فرسودگی شغلی زود هنگام اساتید، بی انگیزگی مفرط دانشجویان، عدول از قوانین و استانداردهای اخلاق حرفه ای در  انجام وظایف حرفه ای بویژه در نشر آثار علمی و پژوهشی و دهها سوژه مسأله ساز از این دست برایند طبیعی اجرای چنین سیاستهایی می باشد که دور از مرکز ثقل آموزش تدوین و به اجرا گذاشته شده­اند.

روش تحقیق

تحقیق حاضر از نظر ماهیت از نوع تحقیقات نظری است. روش پژوهشگران برای مطالعه موضوع تحقیق بر اساس شیوه توصیفی تحلیلی بوده است. داده­های تحقیق از طریق مرور و تحلیل منابع چاپی و الکترونیکی موجود گردآوری­ شده است. در این روش، برای تبیین و توجیه دلایل از طریق جستجو در ادبیات و مباحث نظری تحقیق و تدوین گزاره­ها و قضایای کلی موجود دربارۀ آن به بررسی و بیان دیدگاه پرداخته شده است. بنابراین تلاش گردید تا با بررسی عمیق موضوع سیاستگذاری در آموزش عالی، زمینه و بستر مطالعاتی را بصورتی شفاف تشریح و به دیدگاهی جامع و نسبتاً عمیق در این حوزه دسترسی یافته و چارچوبی مفهومی را پیشروی محققان و برنامه­ریزان قرار دهد.

سیاست آموزش عالی

سیاست: یک تصمیم صریح یا ضمنی یا مجموعه تصمیماتی است که ممکن است جهتی بخشی برای تصمیمات آینده باشد، یا یک اقدام آغازین یا عقب افتاده، یا اجرای تصمیمات قبلی را  راهنمایی کند (حداد[1]، ص18).  سیاستگذاری اولین مرحله سیکل برنامه­ریزی است و برنامه­ریزان باید پویاییهای تدوین سیاست را ارزیابی کنند، قبل از اینکه آنها به طرحریزی مرحله اجرا بپردازند و رویه­های اثربخش را ارزشیابی نمایند(همان، ص18). قوانین و مقررات نظام آموزش عالی که توسط نهادهای قانون‌گذار به تصویب می‌رسند، اساس کنش‌های جمعی و سازمانی نهاد آموزش عالی و سازمان‌های اجرایی مربوطه را تشکیل می‌دهند. قانون‌گذاری امری سیستماتیک و بسیار تخصصی و جدی است. مقررات‌گذاری در جامعه‌ی مدرن نقشی تعیین‌کننده در نهادینه شدن ارزش‌ها و هنجارهایی دارد که وجدان جمعی و رفتار جمعی و سازمانی را قانونی کرده و به آن ضمانت اجرایی می‌بخشد. کیفیت در قانون‌گذاری و نظارت بر اجرای آن تا حدود زیادی تعیین‌کننده‌ی کیفیت در پیاده‌سازی برنامه‌های آموزشی است. ربط دقیق مواد قانونی با واقعیات نظام آموزشی و تسهیل‌گری این قوانین نسبت به ابعاد اجرایی می‌تواند کیفیت قانونی مقررات محاط بر نظام آموزش عالی را مشخص کند. بهترین سیاست ها هم نمی توانند سیاست­هایی دایمی وکامل باشند، لذا سیاستگذاری، فعالیت مقطعی نیست که از یک نقطه آغاز و درنقطه­ای دیگر به پایان رسد، بلکه به دلیل تغییرمنابع تدوین سیاست و حتی مؤلفه­های تشکیل دهنده یک مشکل، بازنگری سیاست­ها و تغییر و اصلاح آنها، مبنای تکامل سیاست­هاست( الوانی، 1386).

برنامه علم و فناوری کشورها معمولا حاوی اطلاعاتی از وضع موجود آنهاست. مثلا سیاست علم و فناوری در آمریکا، انگلیس، استرالیا، فرانسه و هلند عمیقا به اهداف اقتدار ملی وابسته است و بر عکس سیاست فناوری و علم در آمریکا نفوذگرا می­باشد. در این میان ژاپن هم برای خود حالتی خاص دارد: سیاست این کشور هم ماموریت­گرا و هم نفوذ گراست(مردانی، 1392). انتخاب سیاست مناسب برای کشور ما نیز نیاز به شناخت چنین تجربیاتی دارد تا بتواند سیاست مقتضی را اتخاذ کند. دستیابی به توسعه علمی و فنّاورانه مستلزم تقویت توانمندی­ها در دو حوزه سیاست­گذاری و اجراست. بر مبنای تجارب بدست آمده در سه دهۀ گذشته در کشور می­توان گفت از میان پیشران های متنوع تأثیرگذار بر توسعۀ علم و فناوری، پیشران سیاسی عامل تعیین کننده­ای است به عبارت دیگر، توسعۀ علم و فنّاوری کشور متغیری وابسته به اراده نظام سیاسی در داخل و اراده نظام جهانی در فضای بین المللی است(صنیع اجلال، 1396). در این بین نظام آموزش­عالی کشور به عنوان بخش تأثیرگذار، نیازمند تقویت مبانی، اصول و نظام کاری متناسب با آرمانهای مطرح در سند چشم­انداز و سند جامع علمی کشور و نیز سیاست ها و برنامه های مربوط به تحقق آنها است. بر این اساس دانشگاه­ها و مراکز آموزش عالی کشور باید به تدوین برنامه­هایی برای تحقق این اهداف بپردازند.

در چشم­انداز جمهوری اسلامی ایران درافق «1404» ایران کشوری است توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه، با هویت اسلامی و انقلابی، الهام بخش در جهان اسلام و دارای تعامل سازنده و موثر در روابط بین­الملل. در این افق چشم انداز، جامعه ایرانی برخوردار از دانش پیشرفته، توانا در تولید علم و فناوری، متکی بر سهم برتر منابع انسانی و سرمایه اجتماعی در تولید ملی قلمداد شده و دارای جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه آسیای جنوب غربی است و با تأکید بر جنبش نرم افزاری و تولید علم، رشد پرشتاب و مستمر اقتصادی، ارتقاء نسبی سطح درآمد سرانه و رسیدن به اشتغال کامل هدف آن است. توسعه علمی در کشور مدنظر قرادادن و تعامل با عوامل اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، عوامل زیست محیطی، عوامل فنّاورانه و ارزشها را خواهان است و لزوم توجه به در سیاستگذاری های کلان کشور یکی از ضروریات است. نقش سرمایه انسانی برای رشد و توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی واقعیتی انکارناپذیر و به همین جهت در برنامه­های مختلف توسعه کشور، امر گسترش آموزش عالی به منظور برطرف کردن نیازمندی­های کشور به طور ویژه مورد توجه قرار گرفته است، اما با توجه به عدم مطالعه بر روی قابلیت­های کشور و نیازسنجی دقیق، میان عرضه نیروی انسانی تحصیل کرده در رشته­های گوناگون با تقاضای مربوط­ به آنها شکاف قابل توجهی به وجود آمده و موضوع بیکاری فارغ التحصیلان آموزش عالی را سبب گردیده است. بی شک، تحقق این اهداف نیازمند ترسیم نقشه­راهی است که در آن نحوه طی مسیر، منابع و امکانات لازم، تقسیم کار در سطح ملی و الزامات طی این مسیر، به طور شفاف و دقیق مشخص شده باشد. در حین اجرا این مسیر پرفراز و نشیب، در نهایت آن منطق حکم می کند که ارزیابی از اهداف دست یافتنی، پیشرفت­ها، ضعف­ها و یا چالش­های آن بررسی شود. تا میزان تحصص اهداف و برنامه­ها مشخص کشته و از تجارب آن در اصلاح برنامه­ریزی بهره جست و در رفع چالش­ها کوشید.

سیاستگذاری و برنامه­ریزی آموزشی در طی برنامۀهای عمرانی ایران(قبل و بعد از انقلاب اسلامی)

برنامه­ریزی در ایران، همزمان با آغاز برنامه­ریزی در بسیاری از کشورها، در دورة بعداز جنگ جهانی دوم آغاز شد(فیوضات، 1375). ایران در دورة قبل از انقلاب اسلامی، پنج برنامه را تجربه کرد: در سال 1327 که اولین برنامه­ریزی عمرانی ملی در ایران تدوین و اجرا شد، اشاره­ای به برنامه­ریزی آموزشی نشده بود. برنامۀ دوم عمرانی ایران(1341-1335):در این برنامه طرح­هایی برای توسعۀ آموزش و پرورش ارائه شد. در واقع، برنامه­های هفت سالۀ اول و دوم کلی­تر از آن تدوین شده بودند که بتوان ردپای برنامه­ریزی آموزشی را در آنها دید. (نوروززاده و مقدسی، 1389). سیاستگذاری و برنامه­ریزی آموزشی در طی برنامۀ سوم عمرانی ایران در سال­های پایانی برنامۀ سوم(1346-1341)، دانشگاههای صنعتی شریف و امیرکبیر تأسیس شدند. بدین ترتیب، تعداد دانشجویان که در آغاز برنامه 24500 نفر بود، در پایان برنامه به 42000  نفر رسید. در سال 1346 قانون تأسیس وزارت علوم و آموزش­عالی به تصویب مجالس وقت رسید، و این وزارتخانه مسئول برنامه­ریزی آموزشی در کلیۀ سطوح آموزش­عالی شد(همان). در طی برنامۀ چهارم عمرانی ایران (1351-1347) برای آموزش­عالی کشور، گسترش ظرفیت دانشگاههای کشور و بنیادگذاری دانشگاههای جدید بوده، در سال 1348 شورای آموزش کشور جهت کمک­رسانی به اجرای برنامه­های وزارت علوم و آموزش­عالی ایجاد شد.

بررسی عملکرد برنامه­های سوم و چهارم عمرانی نشانگر این واقعیت است که در بسیاری از موارد «واقعیتهای انجام یافته » با «هدفهای پیش­بینی شده» برنامه­ها هم­خوانی نداشته است دورة عملکرد برنامۀ چهارم را می­توان دوران گسترش سریع کمّی آموزش­عالی در همه سطوح به ویژه در دورة عالی دانست. اما این گسترش کمّی غالبا با تأمین عناصر مورد نیاز و اتخاذ سیاست­های لازم برای حفظ یا ارتقای کیفیت آموزش همراه نبوده است(مؤسسۀ تحقیقات و برنامه­ریزی علمی و آموزشی، 36:1350). در طول این 4 مرحله، نظام برنامه­ریزی و سیاست­گذاری توسعۀ آموزش و پرورش به صورت متمرکز صورت پذیرفت. مشخصۀ اصلی این مرحله، تمرکز نسبی کلیۀ امور برنامه، اعم از طراحی، تلفیق، تصویب و اجراء برنامه در یک نهاد است که کم و بیش مستقل از دولت عمل کرد(نفیسی، 1371). با ورود به برنامۀ پنجم عمرانی ایران(1356-1352) تا زمان پیروزی انقلاب اسلامی، واگذاری اختیارات به نهادها و مراجع متعدد از خصوصیت این مرحله بود. با وسعت یافتن استقلال عمل دانشگاهها بر تعدد دستگاه­های هماهنگ­کننده و سیاست­گذار نیز افزوده شد. بدین ترتیب، روند کاهش تمرکز و امور مربوط به نظام برنامه­ریزی در یک نهاد که در اواخر مرحلۀ قبل آغاز شده بود در این مرحله شدت بیشتری یافت و به ایجاد فضاهای آموزشی، تلفیق و هماهنگی در امور آموزش و حتی نظارت بر امور آموزشی انجامید(نفیسی، 1371، نوروززاده و مقدسی، 1389).

پس از پیروزی انقلاب اسلامی توسعه سیاستهای آموزشی در برنامۀ اول توسعۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی (1372-1368)گسترش کمّی و ارتقای کیفی فرهنگ عمومی، تعلیم و تربیت و علوم و فنون در جامعه با توجه خاص نسبت به نسل جوان از طریق ایجاد نهادی متمرکز برای امور سیاست­گذاری و برنامه­ریزی و عدم تمرکز در امور اجرایی آموزش­های فنی و حرفه­ای بیان شد. روند سیاست­های آموزشی در برنامۀ دوم توسعۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی(1378-1374) و (1383-1379)ادامه پیدا کرد. تا جایی که وضعیت آموزش عالی در سند چشم انداز، سیاست­های برنامۀ چهارم توسعۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی ایران (1388-1384)، که ایران آینده را در جایگاه اول اقتصادی، علمی و فنّاوری در سطح­ منطقۀ آسیای جنوب غربی تصویر کرده است. به این ترتیب توسعۀ دانایی تکلیف بخش آموزش عالی است. یعنی توسعۀ آموزش عالی پیش­شرط توسعۀ سایر بخشها است(سایت irandoc). اهداف آرمانی آموزش عالی در برنامۀ چهارم: دستیابی به جامعه برخوردار از ویژگی دانش پیشرفته و توانا در تولید علم و فنّاوری؛ دستیابی به جامعۀ توسعه­یافته متکی بر اصول اخلاقی، ارزشهای اسلامی و هویت ملی (همان). اهداف کمی بخش آموزش عالی در برنامۀ چهارم به شکل شاخص هدف­گذاری شده است. همچنین ثبات سهم دانشجویان بخش غیردولتی در طول برنامۀ چهارم در حد 45 درصد، یکی دیگر از شاخصهای کمی برنامه یادشده است. محدودیت­ها و تنگناهای توسعۀ بخش آموزش عالی در این دوره: ناکافی بودن سهم آموزش عالی از اعتبارات عمومی؛ کافی نبودن امکانات نظام آموزش عالی برای حفظ و جذب نخبگان؛کمبود اعضای هیأت علمی و الزام اشتغال بیش از حد آنان به تدریس؛ نبود نظام جامع نظارت، ارزیابی و اعتبارگذاری در عرصه آموزش عالی؛ کافی نبودن پویایی در نظام آموزش­عالی برای پاسخگویی متناسب به نیازهای جامعه؛ کم­توجهی به پرورش مهارت­ها، کارآفرینی، خلاقیت و نوآوری در نظام آموزشی؛ کافی نبودن ارتباطات دانشگاهها با مؤسسه­های تحقیقاتی؛  فقدان جهت­گیری­های مرتبط با آمایش سرزمین در برنامه­ریزی­های توسعه آموزش عالی است(همان).

در حالت کلی و با نگاهی به سیر تغییرات ساختاری (مدلهای حکمرانی آموزش عالی)و کارکردی استقلال دانشگاهی در طول پنج برنامه توسعه، ملاحظه می­شود که یک تغییر در جهت­گیری و نگرش برنامه­ریزان و سیاست­گذاران کشور، از مدل­های حکمرانی دولت گرا به مدل­های هومبولتی و بازار محور ایجاد شده که به تبع این تغییر نگرش، میزان توجه به برخی از کارکردهای استقلال دانشگاهی در طی برنامه­های سوم، چهارم و پنجم توسعه، بیش از سایر برنامه­ها بوده است. همین رابطه مثبت نشان دهنده تعامل بین ابعاد ساختاری و کارکردی استقلال دانشگاهی در طی برنامه­های توسعه است(فتح الهی و همکاران، 1394).

فصل دوم برنامه پنجم توسعه کشور در بردارنده خط­مشی­ های آموزش عالی است. برنامه هایی که بر اساس مبانی علمی می­ باید مبتنی بر درک صحیح از روابط و حلقه های علّی باشد. پیشنهاد های زیر به منظور بهبود برنامه های آموزش عالی در قانون پنجم ارائه می­شود: بهبود کیفیت آموزش عالی از طریق ارتقاء کیفیت اعضای هیات علمی مبتنی بر تقویت زیر ساخت های اطلاعاتی و تکنولوژیک آموزش عالی جهت ارائه آموزش های حین خدمت به اساتید؛ بهبود اشتغال فارغ التحصیلان از طریق تسهیل شکل­گیری شرکت­های دانش بنیان مبتنی بر: برنامه ریزی برای تسهیل فرایند اعطای منابع مالی، برنامه ریزی برای تقویت مشارکت فعال اعضای هیات علمی در فرایند شکل گیری شرکت های دانش بنیان، برنامه ریزی برای متناسب سازی آموزش عالی با نیازها و تقاضاهای واقعی کشور اعم از رشته ها و ظرفیت های جدید (آذر و همکاران، 1392). در این دوران، متوسط نرخ رشد حدود 12 درصد بوده است. افزایش مستمر نرخ رشد تقاضای آموزش تا حدود زیادی نتیجه بزرگتر شدن دولت و گسترش دامنه فعالیتهای آن بود. فراهم شدن بسترهای قانونی-بودجه­ای برای گسترش آموزش عالی، همگام با توسعه تدریجی ساختار آموزش عالی به افزایش تعداد مؤسسات و درنتیجه افزایش عرضۀ آموزش انجامید(مرادی، 1396). پس ازانقلاب، اسلامی­سازی به جای نوسازی و کنترل ایدئولوژیک به جای برنامه­ر­یزی و مدیریت علمی و دموکراتیک نشست. از سال 1368 تاکنون پنج برنامه پنجساله توسعه تنظیم و اجرا شده، ولی هیچگاه برای دانشگاهها و دانشگاهیان چندان مشارکت مؤثری در همه فرایندهای برنامه­ریزی فراهم نیامده است. تا پیش از برنامه چهارم دانشگاهها، حتی در سطح هیئتهای امنا، بدون اختیارات قانونی کافی سیاستی و برنامه­ای بودند(فراستخواه و منیعی، 1393).

چرخ صنعت و بخش های اقتصادی و اجتماعی کشور برای رشد و حرکت علاوه بر سایر منابع به سرمایه انسانی تربیت شده دانشگاهی نیاز دارد. لذا پیشرفت کشور، بدون اشتغال فارغ التحصیلان دانشگاهی عملی نیست و تداوم توسعه کمی صرف دانشگاهها بدون تجدید نظر لازم و درونی در برنامه های مربوطه، امکان ندارد. بطور خلاصه سیستمی اثر بخش خواهد بود که درون داد، فرایند و برون داد آن با نیازها، خواستها واقعیات جامعه سازگار باشد. دریافت بازخورد مناسب نسبت به برون داد نظام آموزش عالی و تشریح دستاورد های آن همراه با شناسائی چالش های آن می تواند در ارزیابی اثر بخشی نظام آموزش عالی مؤثر و مهم تلقی گردد. به همین خاطر مسئله عدم امکان جذب مؤثر و مفید فارغ­التحصیلان دوره های آموزش عالی در بازار کار، عدم تناسب بین رشته های تحصیلی و فعالیت شغلی، جذب بیشتر فارغ التحصیلان دربخشهای غیر تولیدی و غیر فعال، دفع فارغ التحصیلان و جذب آنها در سایر کشورهای صنعتی و بسیاری از مسائل دیگر، ازجمله چالش ها و مشکلاتی است که آموزش عالی ایران را علیرغم سرمایه گذاری های سنگین با چالش روبرو و ناموفق معرفی کرده و به عبارتی باعث شده است تا دستاوردهای مورد نظر نظام آموزش عالی محقق نگردد، یا میزان نیل به آن اهداف و دستاوردها را ضعیف معرفی کرده است.(اسلامی بیگلری 1376 ص2). درکشور مابیشتر دانشگاهها در نسل اول و تعداد محدودی از آنها در نسل دوم به سر می برند وهنوز نسل سوم(کارآفرین) دانشگاهها در ایران به طور جدی مطرح نشده است. به همین اساس است که بسیاری از دانش آموختگان به دلیل نداشتن مهارت های کارآفرینی و غنی لازم در بازار کارتوفیق نمی یابند و بیکار می مانند.

قدرت مناسب و مشروع برای راهبری آموزش­عالی قدرت شناختی و علمی– تخصصی و خبرگی حرفه­ای است و نه قدرت سیاسی و سلسله مراتبی. فرایند سیاست­گذاری برای بخش دانش بدون مشارکت­کامل و همه جانبه کنشگران واقعی این بخش، برای آنها، بی­معنا خواهد بود و در نتیجه، کارایی واثربخشی لازم را نیز نخواهد داشت. از یک سو دانشگاهها باید در چرخه­های تصمیم­سازی برای سیاست­گذاری و برنامه­ریزی آموزش­عالی نقش مؤثری داشته باشند و از سوی دیگر، از دانشگاهیان انتظار می­رود از طریق پویاییهای گروهی و حرفه­ای و تخصصی خود در همه برنامه­های دانشگاهها و مراکز آموزش­عالی و پژوهشی مشارکت کنند. لازم است فرایندهای تعامل خلاق و مشارکت مؤثر دانشگاهیان به صورت قانونمند، نظاممند و نهادینه فراهم باشد و به صورت مشورت­گیری­هایی از نوع سنتی و هیئتی و پیشنهاد خواهی­های دلبخواهی دولت به شکل نامؤثر و بدون تضمینهای لازم نباشد. انتظار می­رود که دانشگاهیان در همه مراحل فرایند برنامه­ریزی، تقریر مأموریت، تعیین اهداف، نیازسنجی، اولویت­گذاری، شرح عملیات، ارزشیابی، تجدیدنظر و اصلاحات) نقشی مؤثر، حضوری خلاق و تعاملی تعیین­کننده داشته باشند(فراستخواه و منیعی، 1393).

ارزیابی کمّی و کیفی آموزش­عالی

با توجه به فرایند توده­ای شدن آموزش­عالی در ایران باعث میزان رشد جمعیت دانشجویی در ایران شدیم. دانشگاه­ها از حیث کارکرد متنوع نشده­اند جهت گیری آموزشی در اولویت قرار دارد، باتوجه به وضعیت موجود و نقش پژوهش و مقالات در رتبه علمی استاد و دانشگاه توجه به آن اقرایش یافته و باعث نابسامانی و معضلاتی شده است. پژوهش بدون جهت گیری مناسب در راستای تولید علم یا فقدان مسئله محور نه تنها توسعه و رشدی را منجر نشده بلکه آموزش ما را هم دچار ضعف و حاشیه ساخته است. در دوران جدید نیز خصوصیات، ابعاد و تحولات تقاضای آموزش با گسترش زیرساختهای عرضۀ آموزش، پویاییهای جمعیتی، نرخ رشد شهرنشینی و نسبت طبقه متوسط مرتبط بوده است. تقاضای اجتماعی آموزش در معنای نوین، به­تدریج از اواخر قاجاریه شکل گرفت و از ابتدای قرن بیستم رشدی مستمر داشت(مرادی، 1396). ایران در یکی دو دهه اول قرن بیستم حدود 300 نفر دانشجو داشت. این تعداد در سال 1391 به 3/4  میلیون نفر رسید. در ابتدای قرن حتی یک دانشجوی زن نیز به چشم نمی­خورد. اولین گروه دانشجویان زن در 1327 پذیرفته شدند( انتظاری، 1389)، اما در انتهای قرن حدود نیمی از دانشجویان را زنان تشکیل داده­اند. در دهه اول قرن بیستم، تعداد معدودی مؤسسات آموزش­عالی در کشور بود که در چند شهر عمده مانند تهران، تبریز و ارومیه متمرکز بودند، اما در دهه اول قرن بیست ویک حدود 80  دانشگاه دولتی و بیش از هزار مؤسسه آموزش عالی غیردولتی در بیشتر مراکز استانی کشور تشکیل و فعال شد(مرادی، 1396).

جدول شماره 1. تعداد دانشجویان آموزش عالی در دوره 1390- 1304

سال تحصیلی

تعداد دانشجویان آموزش عالی

1305-1304

301

1352-1351

115311

1358-1357

175675

1391-1390

4271128

نتایج آمارهای رسمی متقاضیان آموزش عالی نشان­دهنده­ی کاهش قابل توجه در سال­های اخیر بوده است.  به طوری که تعداد متقاضیان از یک میلیون و 400 هزار نفر در دوره 82-1378 که از ثبات نسبی برخوردار بوده است، به حدود یک میلیون و 100 هزار نفر در سال 1391 کاهش یافته است... افزون بر این، در سالهای اخیر سهم دختران در مقایسه با پسران از تقاضای اجتماعی آموزش­عالی افزایش یافته است. در این رابطه، نتایج تحقیقات بر نقش بازدارندگی افزایش بیکاری فارغ التحصیلان، تغییر گرایش­های پسران به ادامه­ی تحصیل و سنگینی کفه­ی تقاضا به نفع دختران، افزایش هزینه­های تحصیلی و غیره تاکید داشته­اند(شیری و نورالهی،1391).

عوامل موثر بر اعمال سیاست توسعه کمی آموزش عالی، اول رشد جمعیت است که پس از انقلاب اسلامی و در دهه 1360 نرخ رشد جمعیت به نقطه اوج خودرسید و پیامد آن در فاصله سال های 76-1366 بخشی از آنها متقاضیان آموزش عالی را تشکیل داده­اند، ازسویی جوان شدن جمعیت و میل به فهمیدن و ابراز وجود و کسب رضایت از ایفای نقش اجتماعی از سوی قشر جوان، تحولات مفهومی و ساختاری بنیادینی در روان شناسی اجتماعی جامعه ایجاد کرد. عامل دوم الگوی مداخله حداکثر دولت و عدالت توزیعی است که در بخش آموزش­عالی بعد از انقلاب اسلامی رسمیت یافت. غلبه تفکر مساوات­گرایانه و عدالت توزیعی در نظام سیاست­گذاری، به وضع سهمیه­های پذیرش دانشگاه­ها به منظور دستیابی به نوعی توازن و برابری فرصت دسترسی به آموز­ش­عالی برای افراد جامعه منجرشد(عباسی و شیره پزآرانی، 1390). از مهم ترین ویژگی­های توده­ای شدن آموزش عالی در ایران، فقدان توازن در بین آموزش عالی و توسعه اقتصادی است. این ویژگی مانع شکل­گیری یک نظام پویای تولید دانش شده است. رشد کمّی آموزش عالی با الگوهای موزون توده­ای شدن آموزش عالی همراه نبوده است(قانعی راد، 1383). در این شرایط که نیروی انسانی  متخصص به مثابه  یک سرمایه معتبر، ارزش جهانی یافته است، آموزش عالی کشور در ضمن توسعه خود، دانش­آموختگانی را پرورش می­دهد که به سبب ناتوانی­های نهادهای آموزشی، پژوهشی و صنعتی کشور چاره ای جز مهاجرت به آنسوی مرزها نمی­باشد(همان). و این یعنی اتلاف پتانسیل و فرصت سرمایه­ی انسانی یک ملت که رشد و توسعه بخش های مختلف را امکان پذیر خواهد ساخت، با این روند کمّی­گرایی فرصت ها از دست خواهند رفت. ارزیابی سیاست ها با نگاه کیفیت­مدار وقتی سیاست برای یک دوره طولانی مدت وکافی که نتایج آن آشکار شوند، استفاده شد، یک ارزیابی کنترلی از سیاست را می‌توان سامان داد. تا اثربخشی سیاست‌ها را رد طول برنامه ها بررسی نمود، این فعالیت همگام با تغییراتی که به تدریج در شاخص‌های عملکردی رخ می‌دهند، یا با تاخیر در ارزیابی نهایی از نتایج سیاست چند دوره آموزشی اجرا شوند تا بتوان اثر ناشی از اجرای تغییر درسیاست را که در بازسازی و نوآوری آموزشی ظهور می‌نماید، تشخیص داد و با یک ارزیابی دقیق، سیاست‌گذار زودتر بتواند بررسی کند که آیا پیش‌بینی‌ها تحقق یافته‌اند یا تعدیل و اصلاحاتی در طراحی سیاست یا اجرای سیاست ضرورت دارد. تا دوباره مراحل برنامه‌ریزی و اجرا، پیگیری شود. و با توجه به سرعت تحولات، ارتباط و پیوستگی میان نظام آموزشی با بقیه ابعاد جامعه، بازسازی و نوآوری‌های آموزشی در طول زمان، اصلاح و تعدیل گردند. 

کیفیت یکی از بزرگترین دغدغه‌های مدیریت به‌عنوان دانش دگرگون‌کننده‌ی جهان و تبدیل آن به دنیای مدرن است. سامانه‌ی مدیریت کنترل کیفیت دست‌کم بر 4 اصل برنامه‌ریزی کیفی، کنترل کیفی، تضمین کیفی و پیشرفت کیفی استوار است(روز[2]، 2005). مدیریت کیفیت در اینجا به معنای هدف‌گذاری، سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی، سازماندهی، نظارت و کنترل، ایجاد انگیزش، رهبری و هماهنگی و سرانجام ارزیابی سیستماتیک است. توجه به کیفیت در آموزش عالی تقریباً حلقه‌ی مفقوده‌ی ابعاد نظارتی و کنترلی مدیریت آن است. کیفیت آموزش و پژوهش از جمله دغدغه هایی است که همیشه نظام های دانشگاهی برای دستیابی به آن تلاش کرده اند. در دهه های اخیر کوشش های قابل توجهی برای بهبود مستمر کیفیت آموزش عالی و دستیابی به اهداف نظام­های دانشگاهی به عمل آمده است(بازرگان و همکاران، 1379). به منظور تحقق بخشیدن به هدف های این نظام، باید کارکرد ارزشیابی بر سایر کارکردهای مدیریت دانشگاهی اشراف داشته باشد(بازرگان، 1376). این امر باعث می شود تا بطور مستمر درباره مطلوبیت عوامل درونداد، فرایند و برونداد خود بپردازد و برای بهبود بهتر امور مورد توجه سیاست­گذاران قرار گیرد. ضمن تأکید بر لزوم بهبود و تضمین کیفیت در آن، استفاده از تجارب بین‌المللی در خصوص تضمین کیفیت در آموزش عالی به همراه الگوی اعتبارسنجی به‌عنوان یکی از مناسب‌ترین الگوها برای تعیین کیفیت آموزش پیشنهاد می­شود. مثلا در پژوهشی توسط دایجل و کیوکو[3] (2002) انجام شده است، انواع مختلف پاسخگویی، چگونگی کاربرد آن در آموزش عالی امریکا و نقش فناوری اطلاعات در پاسخگویی مورد بررسی قرار گرفته است. همچنین تحت تاثیر شرایط اجتماعی و جهانی و سیل رو به افزون تقاضای برای دانشگاه باید توجه به کیفیت در آموزش­عالی تقریباً حلقه‌ی مفقوده‌ی ابعاد نظارتی و کنترلی مدیریت آن است. این امر هنگامی نگران‌کننده‌تر می‌شود که رشد کمی دانشگاه‌ها با ظهور دانشگاه آزاد و دانشگاه علمی-کاربردی و چندین دانشگاه و مرکز آموزش عالی دیگر، افزایشی بسیار ملموس و آشکار داشته است. اما از جمله مشکلات در نظام آموزش­عالی این است که اعتبارات دانشگاهی را دولت تامین کرده و دانشگاه ما نیازی به تاثیر خود در بخش های اقتصادی و اجتماعی را احساس نمی­کند. ضعیف بودن سازو کار ارزیابی و فقدان بازخورد در نیازسنجی و برنامه ریزی دانشگاهی به عنوان خلاء ی دیگر منجر به تکرار برنامه بی­کفایتی و روزمرگی آموزش­عالی خواهد شد و جذب اعتبارات بدون توجه به نتایج و بروندادهای اثربخش دوام دانشگاه را افزایش داد.

پس ارتقای مداوم کیفیت علم، دانشگاه و آموزش عالی، مستلزم توسعه درون‌زای فرهنگ ارزشیابی است که به نوبة خود نیازمند روحیات و رفتارهای خودارزیابی و خودتنظیمی و التزام درونی به کیفیت در میان یاران و ذی‌نفعان آموزش­عالی است (فراستخواه، 1385). الگوی اعتباربخشی دانشگاهی شامل ارزیابی درونی (خودارزیابی) و ارزیابی برونی (قضاوت همگانی) است. ارزیابی درونی حکم خودسنجی است. گسترش و توسعه سازمانی و بهبود و اصلاح کیفیت آموزش و پژوهش نیازمند محاسبه مداوم خویشتن است. در ارزشیابی درونی افراد ذینفع برنامه، ارزشیابی خود را خودشان انجام می‌دهند.

 شورای عالی انقلاب فرهنگی به منظور بررسی و ارزیابی آموزش­عالی و تدوین شاخص ها وضوابط ارزیابی به تدوین مولفه­های اصلی و شاخص­های آموزش­عالی در گستره ارزیابی کلان و خرد شامل بخش های کلی (عمومی)، آموزشی، پژوهشی، دانشجویی، فرهنگی و اعتبارات و امکانات، در ابعاد کمی و کیفی اهتمام ورزیده است(شورای عالی انقلاب فرهنگی، جلسه 550 مورخ 26/8/83). کیفیت نظام آموزش­عالی را می­توان با استفاده از الگوی عناصر سازمانی کیفیت دروندادها، کیفیت فرایند، کیفیت محصول، کیفیت بروندادها و کیفیت پیامدها ارزشیابی کرد(محمدی و همکاران،1384). کیفیت بروندادها عبارت است از اینکه تا چه اندازه نتایج نظام آموزشی ( دانش­آموختگان، نتایج پژوهش، خدمات تخصصی عرضه شده)در مقایسه با استانداردهای از قبل تعیین شده(هدفها و انتظارات) رضایتبخش هستند. و کیفیت پیامدها عبارت است از از اینکه وضعیت اشتغال به کار دانش­آموختگان( از دیدگاه خودشان، استخدام­کنندگان و بطور کلی جامعه استفاده کننده از خدمات آن) تا جه اندازه رضایت­بخش است(همان).

دانش­آموختگان به عنوان مؤلفه اصلی آموزش­عالی کسانی هستند که مطابق با برنامه آموزشی و درسی تدوین شده ای، یک دوره تحصیلی برگزار شده در یک مرکز آموزشی را با موفقیت به پایان رسانیده اند(فاضلی به نقل از محمدی و همکاران، 1384). باید در همه ابعاد بطور عمیق مورد ارزیابی قرار گرفته شود. با توجه به اینکه رسالت و اهداف دانشگاه در قالب دوره های آموزشی و اجرای برنامه های درسی تحقق پیدا می­کنند. بنابراین لزوم بررسی و ارزیابی از آموخته­های دانشجویان، دوره های آموزشی و برنامه­های درسی، توانایی شناختی، نگرشی و مهارتی دانش­آموختگان، نظرات گیرندگان خدمت و سازمان های ذینفع دانش­آموختگان؛ میزان رضایت گیرندگان خدمات و سازمان­های ذینفع درباره درباره توانایی­ها، سطح دانش و اطلاعات، سطح مهارت دانش­آموختگان؛ و میزان رضایت گیرندگان خدمات از سطح علاقه دانش­آموختگان به کار خود(محمدی و همکاران،1384). و وجود مکانیسمی مدون برای آگاهی از وضعیت دانش­آموختگان و دانشگاه بعد از فراغت از تحصیل و استفاده از نتایج این تحقیقات در برنامه­ریزی بعدی؛ نظرات دانش­آموختگان درباره برنامه­های آموزشی و درسی از لحاظ کیفیت و مدیریت و اساتید؛ سرنوشت شغلی دانش­آموختگان؛ نسبت بیکاری بر حسب دوره و مدت آن؛ نسبت دانش­آموختگان شاغل به بیکار؛  میزان رضایت دانش­آموختگان از شغل خود؛ مقاله ها و آثار علمی دانش­آموختگان ؛ ادامه تحصیل دانش­آموختگان ؛ ترکیب و توزیع جمعیت؛ تناسب دوره های مورد اجرا با نیازهای جامعه؛ میزان تطابق دوره و رابطه آنها با امکانات مادی و نیروی­انسانی؛ میزان سطح انتظار از دانشجویان و دانش­آموختگان و میزان رضایت آنها از وضعیت موجود ارزیابی شود(همان منبع). غیر اثربخش بودن آموزش یکی از عمده‌ترین نقدهایی است که توجه بسیاری از منتقدان آموزش­عالی را به خود جلب کرده است. غیرکاربردی بودن درس‌ها، نامتناسب بودن محتوا و برنامه درسی ناکارآمد(حسینی لرگانی و همکاران، 1393).

برخورداری دانشگاه­ها از اعضای هیأت علمی تمام­وقت، از شاخص­های کلیدی در آموزش­عالی است. طاهری و همکاران(1394) در سال تحصیلی 1393- 1392 در دانشگاه­های استان­های کشور، عدم تعادل­هایی در توزیع شاخص­های آموزشی، امکانات آموزشی و ... را نشان می­دهد. به خصوص برخی استان­ها مثل تهران، سمنان و اصفهان، نسبت به سایر استانها از امکانات آموزشی بیشتری برخوردار می­باشند. و از لحاظ توزیع استادیارها، دانشیارها و استادها که بیشتر در شهر تهران و چند شهر بزرگ کشور و استان است. این توزیع نامتعادل امکانات آموزشی در دانشگاه­های کشور، باعث شده است که دانشجویان سطح بالای تحصیلی تمایل بیشتری به ادامه تحصیل در دانشگاه­های تهران، سمنان و اصفهان را داشته باشند.

فتح­الهی و همکاران (1394) در تحقیقی نشان­ دادند که به مجرد جهت­گیری و نگرش مسئولان، برنامه­ریزان و سیاستگذاران کشور، دانشگاه ها از سمت الگوی حکمرانی دولتگرا به سمت الگوی بازارمحور و یا هومبولتی متمایل شده­اند به همان اندازه، میزان توجه به مقوله­های مرتبط با ابعاد کارکردی استقلال دانشگاهی در متن برنامه­های توسعه نیز بیشتر شده. از یک سو دانشگاهها و جامعه علمی بر استقلال خود پافشاری می­کنند و از سوی دیگر، به علت مشکلات اقتصادی و ساختار متمرکز، نیاز دانشگاهها به کمکهای مالی دولت هر روز بیشتر می­شود. جذب منابع مالی، تصمیم­گیری و سیاست­گذاری، از موضوعات مهم در بحث استقلال دانشگاه­هاست و منابع مالی، از ابزارهای کلیدی دولت برای کنترل آموزش عالی است. وابستگی مالی به معنای اجرای سیاست­های دولت است. آذر و همکاران(1392) در پژوهشی نشان دادند که فقدان توجه کافی به تاخیر زمانی در برخی از برنامه­ها منجر به عدم اثربخشی بسیاری از برنامه ها به خصوص ارتباط صنعت و دانشگاه، اشتغال فارغ التحصیلان و مهارت های کسب و کار خواهدشد. در بعضی از کشورهای پیشرفته، تعلیم و تربیت دانشگاهی به گونه­ای با نیازهای جامعه هماهنگ شده است که نه تنها نیازهای بازار کار را از نظر تخصصی برآورده می­کند، بلکه از بیکاری و هدر رفتن توان فارغ­التحصیلان نیز جلوگیری به عمل می­آورد. در ایران عدم ارتباط صنعت و دانشگاه که هدف اصلی دانشگاه­های نسل سوم است باعث شده است که در کشور هر روز بر میزان بیکاران فارغ­التحصل دانشگاهی افزوده شود.

فراستخواه در مقاله‌ی با اشاره به اهمیت مقوله‌ی کیفیت آموزش­عالی و نظام علمی در جوامع دانش‌محور آن را مسئله‌ای راهبردی برای بقا و توسعه و حاکمیت سرزمینی می‌داند. وی اشاره می‌کند که مدل پایش کیفی آموزش عالی بهتر است از ساختار درونی ارزش‌ها، نگرش‌ها و تجربه‌های زیستی کنشگران و ذینفعان نظام علمی ایران و شرایط و موقعیت خاص این جامعه ساخته شود(فراستخواه، 1387). به اعتقاد جاودانی، در مدل سیاست گذاری کنونی آموزش عالی ایران، به دانش اجتماعی موجود، پژوهش های مستقل میدانی و مدل­های تبیین و توضیح علی و علمی، توجه کمتری شده است. بازتاب وضع موجود عملکرد مدیریت، برنامه­ریزی و سیاست­گذاری در نظام آموزش­عالی ایران یا به طورکلی­تر نظام علوم، تحقیقات و فناوری، در سطح کلان، حاکی از نوعی ناکارآمدی و یا بدکارکردی در سطح­های نهادی و ساختاری است و بیانگر کاستی­ها و ناکارآمدی موجود در نهادهای تصمیم­گیرنده و تصمیم­ساز است (جاودانی، 1387، به نقل از امیری فرح­آبادی و همکاران، 1395، 5).

سیاست­های آموزش­عالی در سال­های اخیر، درمجموع از منطق موجه و پایداری پیروی نمی­کنند و فاقد ویژگی­های بایسته­ای بوده­اند که معمولاً از یک نظام سیاسی انتظار می­رود؛ ویژگی­هایی مانند سنت نظری قابل­دفاع، نکویی­ برازش، سازگاری خلاق با تحولات محیط جهانی و بین المللی، ظرفیت پیش­بینی رفتار کنشگران، پیوستگی، یکپارچگی، قابلیت اجرایی، کارآمدی، اثربخشی، عناصر اخلاقی، توانایی حل­رضایت­بخش تعارض­ها، تولید توافق و کیفیت و تأثیر مطلوب اجتماعی(فراستخواه، 1392، 3-1). ناکافی بودن اختیارات دانشگاه­ها، عدم گسترش استقلال دانشگاه(فراستخواه، 1389، 37) وبسیاری آسیب­های کارکردی و ساختاری دیگری که صاحب­نظران و پژوهشگران این عرصه، بر آن صحه می­گذارند؛ درحالی­که ریشه بسیاری از این مسائل و چالش­ها، مستقیم یا غیرمستقیم برآمده از سیاست­گذاری و تصمیم­گیری در حوزه آموزش­عالی ایران است (نوه ابراهیم و دیگران، 1395؛ اسدی و معروفی، 1395؛ ابراهیمی، 1395؛ سلیمی و زینلی،1395؛ آروین و محمودی، 1395؛ به نقل از امیری فرح­آبادی و همکاران، 1395، 5).

نتیجه‌گیری

به هر حال اگر تحولات اجتماعی و اقتصادی و ضرورت همسویی نهادهای علمی با آن، بر سیاستگذاران، برنامه­ریزان و مدیران ارشد آموزش­عالی کشورها برای ایجاد تغییرات ضروری و انجام اصلاحات لازم در این نظام فشارهای زیادی را وارد ساخته و می­سازد، موضوع مهمی که بعد از آن باید در دستور کار آنان قرار گیرد، این است که چگونه این فشارها باید در فرمت سیاستها و برنامه­های پیشنهادی به نوآوریهای نهادی تبدیل گردند Filippakou, and Tapper, 2016)). این امر مؤید این نکته است نیل به مقصود و کسب توفیق در تحقق رسالتهای علمی، آموزشی و پژوهشی دانشگاهها نیازمند بازنگری سیاستهای این حوزه و بهره­گیری از استراتژیهای مؤثر برای پیشبرد برنامه­ها و طراحی مورد نظر است. بر این اساس نگاهی بر جایگاه و اعتبار جهانی آموزش عالی و مؤسسات دانشگاهی کشور بویژه در مقایسه با تجارب آموزش عالی دیگر جوامع نشان می­دهد که سیاستها، استرتژیهای و رویکردهای توسعه­ای در این حوزه از توفیق چندانی برخوردار نبوده و به دستاورد درخوری نه از بعد آموزشی و نه از بعد پژوهشی نینجامیده است. هرچند این ناکارآمدی ریشه در علل و عوامل متعددی دارد که خود ناظر بر پیچیدگی و چندوجهی بودن نظام آموزش­عالی است؛ اما در این بین تداوم تمرکز ساختاری در آموزش عالی کشور نه تنها در تباین کامل با مبانی و بسترهای معرفتی مربوط می­باشد بلکه سبب شده است تا چابکی، کارآمدی، سرزندگی و قدرت هماوردی علمی و آموزشی از مؤسسات دانشگاهی کشور سلب گردد (عزیزی، 1396).

به هر حال جنبه سیاسی مدل سیاست­گذاری در آموزش­عالی ایران بر جنبه عقلانی و اجتماعی آن می­چربد که در آن روش­های شهودی وگرایش­های جناحی معمولا در قالب­هایی سنتی و هیئتی بر ساختارهای بوروکراتیک سیاست­گذاری غالب می­شوند و سایه می­اندازند(فراستخواه،1392). چنین رویه­ای باعث ایجاد ساختاری متمرکز و دولت­منشانه شده که در نتیجه تباین آن با استقلال و خودگردانی و مدیریت مستقل حرفه­ای، مشکلات متعددی را برای ساحت دانشگاهی کشور ایجاد کرده است. به همین منوال تغییر در توزیع جمعیتی، جنسیتی دانشجویان و تغییر جغرافیایی تقاضای اجتماعی آموزش­عالی و اشاعه مدرک­گرایی­ به انضمام افزایش بعد کمی در مقابل کاهش بعد کیفیت، مدیریت مؤثر درآموزش­عالی کشور را با وضعیتی چالش­انگیز مواجه ساخته است. به علاوه تأثیرپذیری دانشگاه از بحران­های جامعه و ضعف نقش تأثیرگذاری دانشگاه بر جامعه از طرفی و کمبود فرصت­های شغلی مناسب برای جذب دانش­آموختگان دانشگاهی از طرف دیگر از تبعات مدل سیاستگذاری حاکم در آموزش عالی به شمار می­رود که ضرورت پاسخگویی متولیان امر در نظام آموزش عالی کشور را بیش از پیش روشن ساخته است. لازم به ذکر است که مقوله پاسخگویی در مراکز آموزش عالی به عنوان یک چالش مهم و اساسی مطرح است که بر اساس آن دانشگاهها باید نسبت به نیازهای جامعه، منابع، امکانات و عرضه خدمات خود پاسخگو باشند. مسلماً درک اهمیت پاسخگویی به مؤسسات دانشگاهی کمک می‌نماید تا با بهبود ویژگی پاسخگویی خود به نحو مؤثرتر و مسؤلانه­تری عمل نمایند(دایجل و کیوکو[4]، 2002).

با این تفاسیر در پرتو تأکید بر رویه­های سیاستی اعتباربخشی نشده و اجرای برنامه­هایی که مقدمات اجرای آزمایشی آنها به طبیعی فراهم نگشته، نظام آموزش عالی کمیت­گرای کشور اکنون با بحرانهای متعددی دست و پنجه نرم می­کند. در همین ارتباط اجرای افراط­آمیز و دستوری سیاست دانشگاه­گشایی و ظهور پدیده دانشگاه سوپرمارکتی سبب گردید تا در کشوری با حدود 80 میلیون نفر جمعیت تعداد مراکز دانشگاهی ما از تعداد مراکز و مؤسسات آموزش عالی چین با جمعیتی حدود یک و نیم میلیارد نفری هم پیشی بگیرد. هر چند در سالهای اخیر با افزایش سطح آگاهی مردم و کاهش تقاضا برای تحصیلات دانشگاهی، خوشبختانه از موج این تقاضا کاسته شده و بسیاری از مؤسسات دانشگاهی آزاد، علمی-کاربردی، پیام نور و حتی دانشگاههای دولتی با کاهش مشتری مواجه شده­اند و بیش از یک میلیون صندلی از ظرفیت دانشگاههای کشور بلا استفاده مانده است؛ اما به هرحال اجرای این سیاستها زیانها و خساراتهای مالی و انسانی زیادی را به کشور تحمیل نمود و آموزش­عالی را با مجموعه از مسایل روبرو ساخت. در این میان فقدان برنامه­ریزی راهبردی، کافی نبودن منابع و امکانات نظام آموزش عالی برای حفظ و جذب نخبگان؛ کمبود اعضای هیأت علمی و الزام اشتغال بیش از حد آنان به تدریس؛ نبود نظام جامع نظارت، ارزیابی و اعتبارگذاری در عرصه آموزش عالی، کافی نبودن پویایی در نظام آموزش­عالی برای پاسخگویی متناسب به نیازهای جامعه؛ کم­توجهی به پرورش مهارت­ها، کارآفرینی، خلاقیت و نوآوری در نظام آموزشی، گسست ارتباطات دانشگاهها با مؤسسه­های تحقیقاتی و جامعه پیرامون، فقدان جهت­گیری­های مرتبط با آمایش سرزمین در برنامه­ریزی­های توسعه آموزش عالی، بیکاری ﺩﺍﻧﺶﺁﻣﻮﺧﺘﮕﺎﻥ و عدم اعتنا به بعد کیفیت از جمله آسیبهایی است که سلامت ساحت آموزش عالی کشور را در معرض تهدید قرار داده است.  

بدیهی است که برای ایجاد تحول در این عرصه کشور می بایست همسو با تحولات روز دنیا در امر سیاستگذاری، از سنتی در این امر تبعیت کند که می­بایست مبتنی بر واقع­بینی و ارزیابی دقیق از شرایط موجود محیط اجتماعی، اقتصادی، انسانی، سیاسی و با لحاظ کردن استقلال آکادمیک بوده و با دید روشنتری افق و چشم­انداز آینده دانشگاهها تدوین نماید. در پرتو چنین فضایی دانشگاهها و مراکز آموزشی می­توانند با برنامه­ریزی راهبردی، اتخاذ رویکردهای بین­رشته­ای[5]، میان رشته ای[6] و فرا­رشته­ای[7]، بهر­ه­گیری از محتوای درسی مساله­محور و کلاسهای واقعی درس، یادگیری معنی­دار و در نهایت ارزشیابی مناسب دانشجو، نسل جدیدی از فارغ التحصیلانی نقاد، پرسشگر، شکاک، نوآور، خلاق و کارآفرین بار بیاورند. در حقیقت چنین دانش­آموختگانی خواهند توانست تا با تعاملی پویا با محیط پیرامون نه تنها دچار تشویش و خودکم­بینی نشده، بلکه در برآوردن نیاز خود و جامعه در نهایت کفایت و شایستگی زایدالوصفی را از خود نشان دهند. در این میان تقویت بعد استقلال دانشگاهی به همراه احترام به آزادی آکادمیک، تأکید بر یادگیری مادام‌العمر، پیشبرد فرایند توانمندسازی اعضای هیئت علمی، بازتعریف میسر توسعه آموزش­عالی کشور می تواند بمنزله گامهای استواری تلقی گردد که صحنه سیاست­گذاری کشور در عرصه آموزش عالی را متحول خواهد کرد. البته در این میان نباید رعایت الزامات فنی، عمومی، مدیریتی، فرهنگی و ساختاری از نظر دور بماند و از چشم­اندازهای آینده ملی، منطقه­ای و جهانی آموزش­عالی غفلت شود. بدیهی است که نقش تعیین­گری دولت در مدیریت دانشگاهی جای خود را به الگوی تسهیلگرانه بدهد که در آن بیشتر در کسوت یک بستر ساز و جاده صاف کن ظاهر خواهد شد. در امتداد این تحولات، الگوی مبتنی بر سیاست­گذاری حکومت­مدارانه در آموزش­عالی به الگوی مبتنی بر اختیارات متخصصان و نهادهای حرفه­ای و علمی تحول خواهد یافت و برنامه­ریزی عقلانی و مبتنی بر پژوهش جایگزین برنامه­ریزی مبتنی بر ایدئولوژی دولت خواهد شد (فراستخواه و منیعی، 1393). در سطح خرد نیز تغییر در برنامه­های درسی دانشگاهی در جهت کاربردی نمودن مطالب و تاکید بر مسئله­محوری، ایجادرﺷﺘﻪﻫـﺎی ﺟﺪﻳـﺪ ﻣﻴﺎن­رﺷﺘﻪای، ایجاد رشته­های متناسب با آمایش سرزمین و مبتنی بر نتایج نیازسنجی­های آموزشی، تأکید بر پرورش قوه خلاقیت و مهارت­های ادراکی و انتقادی دانشجویان، بهبود کیفیت آموزش دانشگاهی، افزایش جذب دانشجویان خارجی، بازبینی و تقویت ارتباط دانشگاه با صنعت و توجه به نقش اقتصادی دانشگاه­ها در دستور کار سیاستگذاری نوین قرار گیرد.

 

[1] . Wadi D. Haddad

[2] . Rose, Kenneth, h

[3]- Daigle & Cuocco

[4]- Daigle & Cuocco

[5] Interdesciplinary

[6] Multidesciplinary

[7] Transdesciplinary

آذر، عادل؛ غلامرضایی، داود؛ دانایی فرد، حسن؛ خداد ئحسینی، حمید.(1392).تحلیل چالش کیفیت آموزش عالی در برنامه پنجم توسعه. راهبرد فرهنگ، شماره بیست و یکم،  بهار 1392.
امیری فرح­آبادی، جعفر؛ ابوالقاسمی،محمود؛ قهرمانی،محمد (1395). آسیب شناسی فرایند سیاست پژوهی در نظام آموزش عالی ایران؛ مطالعه­ای کیفی. فصلنامه مطالعات میان­رشته­ای در علوم انسانی، دوره هشتم، شماره 4، پاییز 1395 ، صص  171-139.
بازرگان، عباس؛ فتح آبادی، جلیل؛ عین الهی، بهرام.(1379).رویکرد مناسب ارزیابی درونی برای ارتقاء مستمر کیفیت گروه های آموزشی در دانشگاه های علوم پزشکی. مجله روان شناسی و علوم تربیتی. دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. دوره جدید. سال 5(2).صص 26-7.
بازرگان، عباس(1376). کیفیت و ارزیابی آن در آموزش­عالی: نگاهی به تجربه های بین­المللی. فضلنامه رهیافت، شماره 155، ص70-60.
حسینی لرگانی، سیده مریم؛ فتحی واجارگاه، کورش؛ عارفی، محبوبه؛ زرافشانی، کیومرث (1393). مفهوم‌سازی یادگیری زائد و راهکارهای کاهش آن­در نظام آمورش عالی ایران از دیدگاه صاحب‌نظران آموزش عالی، فصلنامه مطالعات اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی، سال پنجم، شماره 9، بهار 1394، صص 33-9.
شورای عالی انقلاب فرهنگی(1383). شاخص های ارزیابی آموزش عالی. جلسه 550،  مورخ 26/8/83.
شیری، محمد؛ نورالهی، طه( 1391). تغییرات ساختار جمعیت و تقاضای اجتماعی آموزش عالی درایران. مجله ی بررسی­های آمار رسمی ایران، سال 23 ، شماره­ی 1، بهار و تابستان 1391، صص 83-102.
صنیع اجلال، مریم(1396). رویکردی میان رشته ای به نقش دیپلماسی در سیاستگذاری علم و فناوری در ایران، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، 9(3)، 148-125.
طاهری، قدرت, انصاری، محمدرضا؛ ضیائیان، مامک(1394). آمایش در بخش آموزش عالی. ماهنامه برنامه، شماره 481، مهر 1394.
عزیزی، نعمت اله (1396). اصلاحات در آموزش عالی: تأملی بر چالشهای تحصیلات دانشگاهی در ایران. تهران: انتشارات پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
عزیزی، نعمت اله (1395). تمرکز ساختاری در آموزش عالی: رویکردی منسوخ برای نیل به آرمانهایی بلند و شرایطی بسیار متغیر. اولین کنگره ملی آموزش عالی. تهران: دانشگاه تربیت مدرس. 26 فروردین ماه.
عزیزی، نعمت اله ( 1388) آموزش عالی و اقتصاد یادگیرنده: نگاهی به انتظارات نظامهای اقتصادی دانایی- محور از دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی. رویکردها و چشم اندازهای نو در آموزش عالی، انتشارات پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی. صص: 436-395.
عزیزی، نعمت اله. ( 1387). بررسی چالشها و نارساییهای تحصیلات دانشگاهی در حوزه علوم انسانی: تأملی بر نظرات دانشجویان. مجله آموزش عالی ایران. سال اول، شماره 2، صص: 20-1.
عزیزی، نعمت اله (1385) درآمدی بر توسعه آموزش عالی در ایران با تأکید بر علوم انسانی، تهران: انتشارات پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری.  
فتح­الهی، احمد؛ یمنی، محمد؛ صباغیان، زهرا؛ فراستخواه، مقصود؛ قاضی طباطبایی، محمد.(1394). تحلیل محتوای برنامه های توسعه آموزش عالی با تمرکز بر تغییرات ساختاری و کارکردی استقلال نظام دانشگاهی. طباطبائی، فصلنامه سیاست علم و فناوری، سال هفتم، شماره1، بهار 1394.
فراستخواه، مقصود(1387).«آینده‌اندیشی درباره‌ی کیفیت آموزش عالی ایران؛ مدلی برآمده از نظریه‌ی مبنایی GT»؛ «علوم تربیتی» پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی؛ زمستان 1387 - شماره 50 صص: 67 - 96.
فراستخواه، مقصود (1385). اخلاق علمی رمز ارتقای آموزش عالی، فصلنامه‌ی اخلاق در علوم و فناوری، شماره‌ی 1، زمستان 1385.
فراستخواه، مقصود(1392). نقد مدل سیاست­گذاری در آموزش عالی:[گزارش نسشت کرسی نقد اجتماعی آموزش عالی ]، انجمن جامعه شناسی ایران، 3-1.
فیوضات، یحیی(1375). مبانی برنامه­ریزی آموزشی. نشر ویرایش، تهران.
قانعیراد، محمدامین.(1383) توسعه ناموزون آموزش عالی؛ بیکاری دانش‌ آموختگان و مهاجرت نخبگان. فصلنامه علمی پژوهشی رفاه اجتماعی، سال چارم،1383، شماره 15.
مرادی، علیرضا (1396). درآمدی بر جامعه­شناسی تاریخی تقاضای اجتماعی آموزش در ایران.پژوهش در نظامهای آموزشی، شماره  26، بهار 1396.
مردانی، محمدرضا (1392). الگوی توسعه آموزش عالی ایران. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
محمدی، رضا؛ فتح­آبادی، جلیل؛ یادگارزاده، غلامرضا؛ میرزامحمدی، محمدحسن؛ پرند، کورش(1384). ارزشیابی کیفیت در آموزش­عالی: مفاهیم، اصول، روش ها، معیارها. انتشارات سازمان سنجش آموزش کشور
نفیسی، عبدالحسین(1371). بازنگری تجربه برنامه­ریزی آموزش و پرورش در ایران بعد از انقلاب اسلامی. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 19.
نوروززاده، رضا؛ مقدسی، جواد( 1389). سیاستگذاری و برنامه­ریزی آموزشی­در ایران با تأکید بربرنامۀ چهارم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی. نامۀ آموزش­عالی، دورةجدید،سال­سوم، شمارةیازدهم، پاییز 1389، صص62-39.
هادی پیکانی، مهربان ( 1388). الگویی برای فرایند خط­مشی­گذاری در نظام آموزش عالی جمهوری اسلامی ایران  (پایان­نامه دکتری مدیریت دولتی) دانشگاه علامه طباطبایی.