نوع مقاله : علمی - پژوهشی
موضوعات
عنوان مقاله English
نویسندگان English
This research proposes a precise model for an entrepreneurial curriculum in high schools that aligns with the broader entrepreneurship policies of the educational system. The study is descriptive in terms of data collection and employs a mixed-method approach (qualitative-quantitative) for analysis. In the qualitative phase, meta-synthesis and thematic analysis were utilized to determine the dimensions and components of the entrepreneurial curriculum, with fifteen entrepreneurship experts purposefully selected until theoretical saturation was achieved. The analytical scope encompassed both relevant literature and the 2011 Fundamental Transformation Document of Education. Semi-structured interviews and a researcher-developed content analysis checklist served as measurement tools, and data were analyzed through thematic analysis. For the quantitative phase, the sample included 130 entrepreneurship teachers from public high schools in Shiraz, calculated using Morgan’s table. SPSS (version 22) and Amos (version 23) software were used for data analysis. Findings indicate that a high school entrepreneurial curriculum model can be structured around nine key elements derived from relevant documentation. The exploratory factor analysis resulted in a nine-factor solution explaining 61.21% of the variance, and confirmatory factor analysis validated this nine-factor structure. Among the components in the “Entrepreneurial Curriculum Model for Schools” policy, factor loadings and significance values confirm that dimensions, sub-components, and items are statistically significant at the 0.05 level. These results demonstrate that the proposed entrepreneurial curriculum model for high schools aligns with overarching system policies, comprising objectives, grouping, content, materials, learning resources and tools, learning activities, teaching and learning methods, assessment and tools, physical space, and timing.
کلیدواژهها English
امروزه برنامۀ درسی کارآفرینانه در مراکز آموزشی و توسعه و بهبود فضای کسبوکار، بهعنوان پیشنیاز توسعۀ کارآفرینی و نیل به رشد اقتصادی مطلوب، چنان اهمیتی دارد که در فضای اقتصادی جهان از آن به «زیربنا و راهبرد اقتصادی» یاد میشود (انصاریسامانی و علیزادهاوجقاز، 1399، صص. 598ـ623). سیاستهای کلی یا به تعبیری، اولویتهای هر کشوری حاوی چارچوب و مبنای جهتگیری در همۀ ابعاد آن است. چنین سیاستهایی بهطور کلی نقش راهبردی و نظمدهنده در جریانهای مختلف اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی کشور دارد که با ایفای این نقش، یکپارچگی امور آن کشور در بلندمدت تضمین خواهد شد (کرمی و رسولینژاد، 1398، صص. 208ـ225). جایگاه سیاستهای کلی کارآفرینی و اولویت آن در برنامۀ درسی مدارس با توجه به رویکرد سیاستهای کلی نظام، یکی از مسائل مورد بحث در میان اندیشمندان است. بررسی اینگونه سیاستها نتایج کاربردی و مفیدی را جهت بهبود و کاراتر کردن اجرای آنها در اختیار برنامهریزان و سیاستمردان قرار میدهد (علوی، 1395، صص. 63ـ143). ایدۀ توجه به آموزش کارآفرینی شوروشوق زیادی در چند دهۀ گذشته ایجاد کرده و نتایج زیادی به بار آورده که مهمترین آنها رشد اقتصادی، ایجاد اشتغال، رشد فردی، افزایش مشارکت مدرسه در خدماتدهی، بهبود کیفیت خدمات و فعالیتهاست (Lackéus, 2015).
آموزش کارآفرینی فرایندی است نظاممند، آگاهانه و هدفگرا برای تربیت افراد غیرکارآفرین بهصورتی خلاق (ذبیحی و مقدسی، 1385). ماریتز و براون[2] (2013) اعتقاد دارد در آموزش کارآفرینی، اهداف و نتایج با هم ترکیب میشوند. گیب[3] (2011) اظهار میکند تمرکز اصلی منافع سیاسی بر ایجاد ذهنیت کارآفرینی در افراد جوان است. هینونن و آکوال[4] (2007) هدف آموزش کارآفرینی را تلفیق مهارتها و ویژگیهای کارآفرینی شخصی با روند کارآفرینی و مرتبط با رفتار میدانند. گسترش فرهنگ و روحیۀ کارآفرینی و پرورش کارآفرینان، بیشتر بهعنوان سرمایههای اصلی عرصۀ کار و تولید برای آیندۀ نزدیک، در هر جامعهای ضرورتی انکارناپذیر است که خود مستلزم توجه اساسی به امر آموزش است. آموزش کارآفرینی در مدرسهها کمک میکند دانشآموزان طرز فکر کارآفرینانه پیدا کنند و دانش و مهارتهای لازم برای توسعۀ فرهنگ کارآفرینی را در جامعه گسترش دهند (Abd Hamid, 2013).
در بسیاری از کشورها آموزش کارآفرینی از مدرسههای ابتدایی شروع میشود و در مقاطع عالی و دانشگاهی ادامه مییابد. در مدرسههای ابتدایی با نمایش کارتونها و در دبیرستانها از طریق برنامههای ایجاد کسبوکار دانشآموزی، فراگیران با کارآفرینی آشنا میشوند (رحیمی و شریف، 1393، ص. 104). معرفی آموزش کارآفرینی از سطح مدرسههای ابتدایی، دانش و مهارتهای اساسی در دانشآموزان ایجاد میکند و آنها را قادر میسازد در برابر مسائل و مشکلات زندگی مقاومت کنند و در طول دوران تحصیل، از ابتدایی تا دبیرستان و حتی پس ازآن در محیط کار، با اعتمادبهنفس بیشتری فعالیت کنند (Udu & Amadi, 2013). در ایران، با وجود اهمیت آموزش کـارآفرینی در مقـاطع تحصـیلی پایـه، در جهـت ارتقـای فرهنگ کارآفرینی در کشور، بار اصلی آموزش کارآفرینی بر عهدۀ دانشگاههاست و به غیر از هنرستانهای کاردانش، در سایر مراکز آموزشی، به مسئلۀ آموزش کارآفرینی توجه نمیشود. بنابراین تغییر مکان آموزش کارآفرینی از دانشگاهها به مدرسهها اهمیت دارد؛ زیـرا دورۀ ابتـدایی و دبیرسـتان تعیینکنندهترین سـطح آمـوزش رسـمی در ایجـاد و توسـعۀ رفتارهـا و نگرشهای کارآفرینانـه در دانشآموزان است (نادری، امیری، جعفری و دلانگیزان، 1394، ص. 19). لاگنن[5] (2013) میگوید دلایل روشنی برای ادغام کارآفرینی با برنامههای درسی مدرسهها وجود دارد. با ادغام کارآفرینی در آموزشوپرورش (برنامۀ درسی)، مهارتهایی که کارفرمایان به دنبال آن هستند و دانشآموزان را قادر میسازد تعریف خود را از موفقیت بیان کنند، تقویت میشود. ادغام آموزش کارآفرینی در برنامۀ درسی مدرسهها موجب غنیسازی تجارب یادگیری فراگیران و افزایش ارتباط بین مدرسه، صنعت و کشاورزی میشود. از آنجا که این موضوع تازگی دارد، فرصتهایی برای آزمودن محتوا و روشهای تدریس کارآفرینی فراهم میآورد (یعقوبی نجفآبادی، 1389، ص. 31). برنامۀ درسی کارآفرینی از نظر ماهیت باید مبتنی بر اعتباریابی الگوی برنامۀ درسی مبتنی بر رویکرد چندرشتهای باشد. این برنامه باید قواعد پیچیدگی علوم را نشان دهد و همانگونه که افراد دارای استعدادها، انگیزهها و هویتهای پیچیدهاند، این برنامه باید نیازهای متنوع آنها را برطرف کند (Luczkiw, 2008).
بنا به تعریف فرهنگ لغت وبستر، کارآفرین کسی است که متعهد میشود مخاطرههای فعالیت اقتصادی را سازماندهی، اداره و تقبل کند (اکبری، 1385). کارآفرین فردی است که ابزار تولید را به منظور ادغام آنها برای تولید محصولات قابل عرضه به بازار توسعه میدهد. کارآفرین عاملی است که تمام ابزار تولید را ترکیب میکند و مسئولیت ارزش تولیدات، بازیافت کل سرمایۀ بهکارگرفتهشده، ارزش دستمزدها، بهره و اجارۀ پرداختشده و همچنین سود حاصل را بر عهده میگیرد. کارآفرین فردی است که تخصص وی تصمیمگیری عقلانی و منطقی در خصوص ایجاد هماهنگی در منابع کمیاب است. کارآفرینی تسریعکنندهای است که جرقۀ رشد و توسعۀ اقتصادی را فراهم میآورد. کارآفرین فردی است که شرکتهای جدیدی را راهاندازی میکند که سبب ایجاد و رونق شغلهای جدید میشوند (احمدپورداریانی و مقیمی، 1380).
اصطلاح کارآفرینی[6] اولین بار در زبان فرانسه استفاده شد. این واژه به معنای متعهد شدن است و در زبان انگلیسی، جان استوارت میل، در سال 1848 م، آن را بهundertake ترجمه کرد. مفهوم کارآفرینی ابتدا در اقتصاد مطرح بوده است و تا دهۀ ششم قرن بیستم، بیشتر اندیشمندان علوم اقتصاد به آن پرداختهاند؛ اما در مجموع نتوانستند تعریفی جامع و کامل از کارآفرینی بیان کنند. بنابراین نقش آن در نظریههای اقتصادی بهتدریج کمرنگ شد و همراه با پررنگ شدن نقش کارآفرینان در توسعۀ اقتصادی جوامع، روانشناسان به بررسی ویژگیهای کارآفرینان پرداختند. براساس دیدگاههای متفاوت، تعریفهای بیشماری از کارآفرینی بیان شده است. شامپیتر،[7] از اعضای مکتب اقتصادی آلمان و پدر کارآفرینی، بر این باور است که کارآفرینی نیروی محرکۀ اقتصاد است. از دیدگاه کاسن،[8] هر نوع فعالیت یا کسبوکاری که به تولید محصول جدید یا ایجاد روشهای تازه در فرایند تولید منجر شود، کارآفرینی محسوب میشود (cited Engle et al., 2010). برخی نیز آن را معادل ارزشآفرینی در زبان فارسی میدانند.
در حالی که هیچ نظریهای هنوز نتوانسته است رفتار کارآفرینان را بهطور کامل تشریح کند و تعریف واحد و مشخصی از آن به دست دهد، برخی صاحبنظران ویژگیهای روانشناختی کارآفرینان را بررسی کرده و معتقدند این ویژگیها وجه تمایز کارآفرینان از غیرکارآفرینان است. مطالعۀ یداللهیفارسی و میرعرب رضی (1388) نشان میدهد بهترین روشهای آموزش کارآفرینی بهترتیب اولویت عبارتاند از: روشهای کاربردی و عملی، کارگاه آموزشی، روش آموزشی سمینار، روش آموزشی مصاحبه و ملاقات با کارآفرینان و روش آموزشی سخنرانی. بررسی مقایسهای رویکردهای یادگیری در مدارس و دانشکدههای کسبوکار با رویکردهای کارآفرینی در دنیای واقعی نیز بیانگر این است که آنچه در مدارس کسبوکار به دانشجویان آموزش داده میشود، با رویکردهای کارآفرینی در دنیای واقعی تا حدود زیادی متفاوت است. درک این تفاوتها به مدرسان امر کارآفرینی کمک میکند روشهای تدریس نوینی طراحی کنند که ارتباط نزدیکتری با رویکردهای کارآفرینی در دنیای واقعی دارد. رحیمی و دهقان (1399) در پژوهشی با عنوان واکاوی ماهیت عناصر الگوی برنامۀ درسی جامعهمحور در نظام آموزش عالی براساس رویکرد فراترکیب، اظهار کردند مفاهیم برنامۀ درسی جامعهمحور در نظام آموزش عالی را میتوان در هشت طبقۀ کلی دستهبندی کرد و متناسب با آن ماهیت عناصر را نمایاند. در برنامۀ درسی جامعهمحور، اهداف شامل ابعاد سیاسی، فرهنگی، شغلی، زیستمحیطی، پژوهشی، فناوری و ارزشهای انسانی و معنوی است. در این الگو، عنصر محتوا بهصورت معنادار و کاربردی، عنصر روشهای یاددهی ـ یادگیری بهصورت تجربی و مسئلهمبنا و ارزشیابی بهصورت کلی و مهارتی صورت میگیرد. نتایج فراترکیب توسط شبکۀ مضامین بهعنوان الگوی مفهومی و راهنمای عمل ترسیم و پیشنهادهای کاربردی در راستای بازنگری الگوی برنامههای درسی نظام آموزش عالی در راستای جامعهمحوری ارائه شد.
ﻓﺮاﻧﻚ[9] و دیگران (2014)، در ﺗﺤﻘﻴﻘﻲ ﺑﺎ ﻋﻨﻮان آﻣﻮزش ﻛﺎرآﻓﺮﻳﻨﻲ در دﺑﻴﺮﺳﺘﺎنﻫﺎی اﺗﺮﻳﺶ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻧﺘﻴﺠﻪ رﺳﻴﺪﻧﺪ ﻛﻪ ﻋﻮاﻣﻞ بسیاری در رﺷﺪ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎی ﺷﺨﺼﻴﺘﻲ ﻛﺎرآﻓﺮﻳﻨﻲ دﺧﻴﻞاﻧﺪ ﻛﻪ ﻣﺪرﺳﻪ در ﺗﺪارک اﻳﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﻘﺸﻲ اﻧﻜﺎرﻧﺎﭘﺬﻳﺮ دارد. ﻫﺪف از ﭘﮋوﻫﺶ مذکور ﺑﺮرﺳﻲ ﻋﻮاﻣل مؤثر بر ﻧﮕﺮشﻫﺎ و روﺣﻴﺎت ﻛﺎرآﻓﺮﻳﻨﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان دﺑﻴﺮﺳﺘﺎنﻫﺎی ﺷﻬﺮ وﻳﻦ در اﺗﺮﻳﺶ بود. اﻳﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﺷﺎﻣﻞ اﻣﻜﺎﻧﺎت و ﻓﻨﺎوری مدرسه، ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎی درﺳﻲ و ﻏﻴﺮدرﺳﻲ، ﻣﻌﻠﻤﺎن و ﻣﺪﻳﺮان، ﻣﺤﻴﻂ و ﻓﺮاﻳﻨﺪ آموزش بود. آموزش کارآفرینی در سنین آموزش موجب تشویق افراد به انتخاب کارآفرینی، بهعنوان گزینۀ شغلی، خواهد شد و کلید رسیدن به توسعۀ فرهنگ کارآفرینی و برخورداری از نسل آیندۀ کارآفرین خواهد بود. آموزشهای نادرست سبب کمرنگ شدن ویژگیهای کارآفرینی در این سنین میشود (بهمنی، آراستی و حسینی، 1398، صص. 630ـ645). لذا طراحی برنامۀ درسی کارآفرینانه در مدارس در امر آموزش کارآفرینی افراد جامعه بسیار اثربخش است.
این پژوهش درصدد است با تحلیل محتوای طرح تحول بنیادین در آموزشوپرورش به تبیین مؤلفهها، سیاستها و چارچوبهای الگوی برنامۀ درسی کارآفرینانه در مدارس متوسطه در سطح ملی بپردازد. با توجه به اهمیت مدارس در انسانسازی و ایجاد تحول و توسعه در جوامع انسانی، سؤال اصلی پژوهش از این قرار است: «براساس سیاستهای کلی نظام و سند تحول بنیادین، چه مؤلفههایی در طراحی و اعتبارسنجی الگوی برنامۀ درسی کارآفرینانه در مدارس متوسطۀ دوم اثرگذار است؟»
امیری (1388) در مطالعهاش با عنوان محدودیتهای راهاندازی کسبوکارهای نوظهور، موانع و محدودیتهای کارآفرینان نوظهور را بررسی کرده و مهمترین محدودیتهای راهاندازی کسبوکارهای نوظهور را برشمرده است: محدودیتهای نگرشی و فرهنگی، محدودیتهای آموزشی، محدودیتهای حمایتی و زیربنایی، محدودیتهای بازار و محیط کار، محدودیتهای قانونی و اداری و محدودیتهای شخصی افراد. در بخش محدودیتهای آموزشی، مهمترین محدودیتهای آموزش را بیان کرده است که عبارتاند از: بهکارگیری شیوههای سنتی آموزش در مدارس و دانشگاهها، فقدان آموزشهای راهاندازی و مدیریت کسبوکار، نبود تناسب بین آموزشها و نیازهای آموزشی متقاضیان دورههای آموزش کارآفرینی و نامناسب بودن آموزشهای موجود در زمینۀ کارآفرینی.
سبزه (1396) پژوهشی با هدف طراحی الگوی برنامۀ درسی کارآفرینی برای کودکان پیشدبستان و ارزشیابی آن از دیدگاه متخصصان برنامۀ درسی، کارآفرینی و مربیان انجام داده است. جامعۀ آماری پژوهش او شامل تمام متخصصان برنامهریزی درسی و متخصصان کارآفرینی شاغل در دانشگاههای دولتی شهر تهران و دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران و مربیان شاغل در مراکز پیشدبستان شهر تهران است که در دورۀ تربیت مربی کودک در مرکز جهاد دانشگاهی تهران در سال 92ـ93 شرکت کردهاند. برای طراحی الگوی برنامۀ درسی کارآفرینی ابتدا سه مؤلفۀ کارآفرینی، یعنی دانش، نگرش و مهارت، استخراج شد و عناصر برنامۀ درسی، شامل اهداف، محتوا، روش تدریس و روش ارزشیابی، براساس هر مؤلفه تنظیم گشت. نتایج تحقیق نشان داد برپایۀ الگوی برنامۀ درسی طراحیشده در این تحقیق، منظور از کارآفرینی برای کودکان پیشدبستان فقط آموزش کسبوکار نیست، بلکه کارآفرینی بهمنزلۀ نگرش و سبک زندگی، در قالب الگوی برنامۀ درسی کارآفرینی و برمبنای سه مؤلفۀ اصلی دانش، نگرش و مهارت کارآفرینی برای کودکان پیشدبستان طراحی شده و محورهای اصلی آن براساس ویژگیهای رشدی کودکان، از قبیل خلاقیت، تمایل به کار و تلاش مستمر، کنجکاوی، پویایی و فعالیت مداوم، مثبتاندیشی، استقلالطلبی، میل به موفقیت و مسئولیتپذیری، تنظیم شده است.
مدرسیسریزدی، نادری، سیفنراقی و احقر (1398) در پژوهشی با هدف اعتباریابی الگوی برنامۀ درسی مبتنی بر رویکرد کارآفرینانه (مورد مطالعه: درس فارسی دورۀ دوم ابتدایی) نشان دادند از نظر معلمان و متخصصان، الگوی برنامۀ درسی پیشنهادی در ابعاد هدف، محتوا، فعالیتهای یادگیری و ارزشیابی در حوزههای دانش، نگرش و مهارت دارای اعتبار است.
هاشمی، امیدی، قلتاش و ماشینچی (1398) در پژوهشی با عنوان بر ساختهای ذهنی مدیران آموزشی از برنامۀ درسی آموزش کارآفرینی در مدارس دریافتند برنامۀ درسی کارآفرینی، بهعنوان مقولهای محوری، با توجه به شرایط میتواند به کارکرد اقتصادی در مدارس بینجامد.
چو[10] (2021) در پژوهشی با عنوان آموزش کارآفرینی، برنامۀ درسی و شایستگی مدرس بهعنوان پیشینۀ کارآفرینی دانشجویان به این نتیجه رسید که گروه پاسخدهنده قویاً به سودمندی آموزش کارآفرینی برای توسعۀ اقتصادی اعتقاد دارند که نشان میدهد آنها بهخوبی با نقش و دستاوردهای کارآفرینی در سطح کلان آشنایند. از دیگر یافتههای مطالعۀ مذکور این است که شایستگی درکشده از تیم سخنرانی همبستگی متوسط و مثبتی را با قصد کارآفرینی دانشجویان نشان میدهد؛ یعنی مؤسساتی که برنامههای کارآفرینی را اجرا میکنند، باید این مسئولیت را بپذیرند تا اطمینان یابند افرادی که برای برگزاری دورهها به کار گرفته میشوند، نهفقط از صلاحیت کافی برخوردارند، بلکه میتوانند قصد کارآفرینی را در دانشآموزان برانگیزند.
هورنگ، هسیائو، لیو، چو و چانگ[11](2021) در پژوهشی با عنوان یادگیری کارآفرینی نوآورانه: توسعۀ برنامۀ درسی تأثیرگذار برای دانشجویان مقطع کارشناسی بیان کردند دانشآموزانی که مداخله را دریافت کردند، کارآفرینی نوآورانه خود را بهطور قابلتوجهی افزایش دادند. این مطالعه به بررسی کارآفرینی نوآورانه از طریق ابزارهای کمی و کیفی پرداخته است. یافتهها از تأثیر مثبت آموزش بر پتانسیل کارآفرینی حمایت میکند. علاوه بر این، یک مدل پرورش کارآفرینی ابتکاری ترسیم شد که میتواند سهم محتوای آموزشی و پیشرفت یادگیری را ارائه دهد که میتواند به مربیان کمک کند تا برای دوره آموزشی به خوبی آماده شوند و پیشرفت دانشآموزان را پیشبینی کند.
جان سینسرا[12] (2018) در پژوهشی با عنوان طراحی برنامۀ درسی کارآفرینی مبتنی بر پایداری بهعنوان فرایند یادگیری اجتماعی، اظهار کرد این نوع برنامۀ درسی برای توسعۀ ظرفیت گروه برای گرد هم آوردن دانش و دیدگاههای متنوع برای راهحلها و ایدههای نوآورانه امکانپذیر است و همچنین برای همکاری و همکاری مؤثر، بهعنوان گروه، بسیار اهمیت دارد. مفاهیم فرهنگ گفتوگو، مشارکت و یادگیری در گروههای متنوع بهعنوان اصول مهم برای توسعۀ برنامههای درسی مبتنی بر ESD نوآورانه در رشتههای مختلف مورد بحث قرار میگیرد. در این برنامۀ درسی تأکید میشود نهفقط دانشآموزان، بلکه توسعهدهندگان برنامۀ درسی نیز باید شایستگیهای مربوط به ESD را کسب کنند.
با توجه به اینکه در دورۀ دوم آموزش متوسطه الگوی برنامۀ درسی کارآفرینانه طراحی نشده است، این سؤال مطرح میشود: «چگونه میتوان الگوی برنامۀ درسی کارآفرینانه را در مقطع متوسطۀ دوم طراحی کرد؟» بر این اساس، در این پژوهش به پرسشهای زیر پاسخ داده شده است:
الگوی برنامۀ درسی کارآفرینانه در دورۀ متوسطه چگونه است؟
اعتبار الگوی برنامۀ درسی کارآفرینانه در دورۀ متوسطه چگونه است؟
در سیاستهای کلی نظام، از قبیل سیاستهای کلی اشتغال، سیاستهای کلی تولید ملی، حمایت از کار و سرمایۀ ایرانی و سیاستهای کلی برنامۀ ششم توسعه، بر بهبود اوضاع کسبوکار و ارتقای جایگاه ایران در شاخص کارآفرینی تأکید شده است. در همین راستا و براساس گزارش انجام کسبوکار 2020 بانک جهانی، جایگاه ایران در هرکدام از زیرشاخصها و مؤلفههای آن در مقایسه با کشورهای اول جهان و منطقه در همان زیرشاخص بررسی شده است (بیابانی و پهلوانزاده، 1398، صص. 612ـ629). کارآفرینی از طریق نوآوری، اختراع و رقابتپذیری بر رشد اقتصادی تأثیر میگذارد. کارآفرین با خلق ایدههای نو در فرایند تولید، سبب پیدایش فناوری، محصولات و خدمات میشود. کارآفرینی عامل ایجاد فضای سالم اقتصادی و رونق اقتصادی، و انتقال فناوری است (خدابخشی و گلزلری، 1401، صص. 564ـ585).
در عصر حاضر، بهدلیل پیشرفتهای علمی و فنی، بازنماییهای ذهنی بشر از کره زمین به دهکدۀ جهانی مبدل شده است. از آنجا که شبکههای ارتباطی بازارهای گوناگون تولید و عرضۀ خدمات را در سطح ملی، منطقهای و جهانی به یکدیگر متصل کرده و کلید ورود به بازارهای جهانی را رقابتپذیری دانستهاند، بدیهی است در این رقابت جهانی نهفقط کشورها، بلکه همۀ نهادها و افراد باید دایماً قابلیتهای رقابتپذیری و سازگاری خود را افزایش دهند (Urbano, Aponte & Toledano, 2008). در این میان، توجه بسیاری از سیاستگذاران و تصمیمسازان سیاسی به نقش بالقوۀ کارآفرینان معطوف شده است. فرایند کارآفرینی عامل کلیدی رشد و توسعۀ اقتصادی در عصر مدرن شناخته شده است و در مرکز رقابت بینالمللی، شرکتهای کارآفرین هستند که لبۀ تیز رقابتیشان معطوف به انعطاف سازمانی و راهبرد تغییر مستمر در فرایندها، محصولات و طرحهاست (شاهحسینی، 1392، ص. 149).
برای دستیابی به این مهم، پرورش ایدههای خلاق و کارآفرین که خود را با دنیای جدید هماهنگ کنند، ضروری به نظر میرسد. در جوامعی که بین مراکز آموزشی و پژوهشی ارتباط دو سویه و فعال وجود دارد، پدیدۀ رشد و توسعه، و پویایی و نوآوری در آنها اهمیت دارد. البته جایگاه واقعی آموزشوپرورش زمانی مشخص میشود که نقش آن در امر توسعۀ همهجانبه، همچون توسعۀ فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی، نیز مورد توجه قرار گیرد. جذب فارغالتحصیلان در بازار کار منوط به داشتن تواناییها و ویژگیهایی است که بخشی از آنها باید در طول دوران تحصیل در دانشگاه ایجاد شود. به نظر میرسد تناسب نداشتن فرایندها و مواد آموزشی موجود با مهارتها و تواناییهای مورد نیاز بازار کار، مهمترین عامل ناکامی فارغالتحصیلان در کاریابی و اشتغال است (بورخانی، مطهر و انصاری، 1393).
مککلاند[13] در دهۀ 1960 م، اولین کسی بود که دربارۀ این ویژگیها نظریهپردازی کرد. به اعتقاد او، کارآفرینان، برخلاف عامۀ مردم، به کسب موفقیت و بهبود عملکردشان بسیار علاقهمندند. آنها خطرپذیرند و میخواهند تلاشهای فردیشان را به نتیجه برسانند و خواهان استقلال در زندگیشان هستند. تلاشهای پایدار مککلاند در حوزۀ کارآفرینی باعث شد شایستگیهای شخصیتی کارآفرینان بهعنوان ویژگیهای ثابت وارد حوزۀ تحقیقاتی کارآفرینی شود؛ بهطوری که بعدها مهمترین مدل جامع کارآفرینی از سوی مؤسسۀ آنها در توسعۀ کارآفرینی هند ارائه شد. براساس این مدل، کارآفرینان پنج ویژگی دارند: توفیقطلبی، خطرپذیری، استقلالطلبی، خلاقیت و خودکارآمدی. امروزه باورِ ذاتی بودنِ ویژگیهای کارآفرینی نهفقط پذیرفته نیست، بلکه آموزش این ویژگیها و پژوهش دربارۀ آن در دو دهۀ گذشته (موسوم به دهههای طلایی کارآفرینی) بیش از پیش مورد توجه قرار گرفته و حتی در کشورهای درحالتوسعه بهعنوان یک ضرورت مطرح شده است. از آنجا که کارآفرینان در ارتقای اشتغال و بهبود وضعیت اقتصادی جوامع نقش مهمی دارند، آموزش کارآفرینی و افزایش فعالیتهای کارآفرینانه، محرک مناسبی در جهت رشد و توسعۀ جوامع به شمار میآید و موجب افزایش درآمد و بهبود زندگی افراد میشود. ازاینرو برنامهریزان اجتماعی و اقتصادی در کشورهای مختلف برآناند با استفاده از نظامهای آموزشی، بهخصوص نظامهای آموزش عالی، کارآفرینی را در جامعه ترویج دهند (سیادت، رضازاده و ببری، 1391). برنامهریزی، از عوامل مؤثر در شاخصهای توسعه، اهمیت فراوان دارد. آموزشوپرورش نیز برای دستیابی به اهداف خود در زمینههای گوناگون به برنامهریزی نیازمند است. یکی از انواع برنامهریزی در نظام تربیتی، برنامهریزی درسی است. برای همۀ افرادی که بهنوعی با تربیت انسانها در حوزههای مختلف سروکار دارند، لازم است با برنامهریزی درسی و فرایند آن آشنا باشند (هاشمی و دیگران، 1398).
برنامۀ درسی کارآفرینی از نظر ماهیت باید مبتنی بر رویکرد چندرشتهای[14] باشد. این برنامه باید قواعد پیچیدۀ علوم را نشان دهد. از آنجا که افراد استعدادها، انگیزهها و هویتهای پیچیده دارند، این برنامه باید نیازهای متنوع آنها را برآورده کند (Luczkiw, 2008). برنامۀ درسی کارآفرینی باید پنج بُعد داشته باشد: محیط،[15] اقتصاد،[16] کارآفرینان،[17] شرکت[18] (بنگاه) و پیچیدگی.[19] جنبۀ محیط این موضوع را بررسی میکند که محیط چگونه بر رفتار جوامع و افراد اثر میگذارد. بُعد اقتصاد بازتابدهندۀ راهبردهایی است که برای موفقیت در این محیط مورد نیاز است. در بخش کارآفرینان، فراگیران با افراد کارآفرین جامعه مصاحبه میکنند و از این طریق ذهنیت و آمادگی کارآفرینی را به دست میآورند و با دشواریها و فرصتهای شروع کسبوکار در جامعه آشنا میشوند. در خصوص بُعد شرکت یا بنگاه میتوان گفت فراگیران از طریق تحلیل محیط، اقتصاد و کارآفرینان چارچوبی برای طراحی واحد بنگاه فراهم میکنند. بخش پنجم، یعنی پیچیدگی، نشاندهندۀ پیچیدگی عمل کارآفرینی و تأثیر متغیرهای مختلف بر کارآفرینی است (شرفی، مقدم و مذبوحی، 1390).
روش پژوهش، ترکیبیِ دومرحلهای اکتشافی متوالی از نوع ابزارسازی طراحی و اعتباربخشی برنامۀ درسی کارآفرینی است. در مرحلۀ اول با رویکرد کیفی (فراترکیب)، با مطالعۀ منابع و متون و شیوۀ همسوسازی دادهها، کدهای مضامین پایه، سازماندهنده و کلیدیِ مرتبط با برنامۀ درسی کارآفرینانه استخراج شد. در مرحلۀ بعد با استفاده از معیارهای اعتبارسنجی کیفی (قابلیت اعتبار، تأییدپذیری و انتقالپذیری) چارچوب اولیۀ تدوینشده از نظر اعتبار بررسی و سپس در قالب یک ابزار برای مرحلۀ کمّی آماده شد. در بخش کیفی، عوامل شکلدهندۀ برنامۀ درسی کارآفرینانه در مقطع متوسطه با استفاده از روش فراترکیب طراحی شد و سپس به کمک این روش، با تأکید بر رویکردی اکتشافی، پیشینۀ تحقیق مورد بررسی قرار گرفت؛ زیرا هدف آن شناسایی ایدههای جدید و ملموس دربارۀ برنامۀ درسی کارآفرینانه است. دادههای تحقیق با استفاده از روش فراترکیب[20] تجزیهوتحلیل شد. بر این اساس، ابتدا پیشینۀ تحقیق بهدقت مطالعه شد و سپس از بین متون بررسیشده، برای هریک از مؤلفههای کلیدی، مضامینی بیرون کشیده شد و در قالب مؤلفههای برنامۀ درسی کارآفرینانه در مقطع متوسطۀ دوم ارائه گردید. در بخش کمّی نیز، این پژوهش در زمرۀ تحقیقات توصیفی است و از آنجا که بهصورت واقعی و عینی به توصیف، ضبط و تجزیهوتحلیل وضعیت موجود و همچنین توصیف منظم و مدوّن موقعیتی ویژه در دورۀ زمانی خاص میپردازد، جزو پژوهشهای پیمایشی است. بنابراین تحقیق حاضر از نظر هدف، کاربردی و در زمرۀ تحقیقات غیرآزمایشی قرار میگیرد. جامعۀ آماری برای اعتباریابی برنامۀ درسی آموزش کارآفرینی شامل دبیران درس کارآفرینی در شهر شیراز است که تعدادشان براساس آمار دریافتی از سازمان آموزشوپرورش استان فارس، برابر با 130 نفر است. با استفاده از جدول کرجسی و مورگان و به روش تصادفی، تعداد 97 نفر بهعنوان نمونه انتخاب شدند. در بخش کمّی، ابزار پژوهش پرسشنامۀ محققساختۀ برنامۀ درسی کارآفرینانه است که پس از تحلیل دادهها و تحلیل مضمون، مضامین مشخص شد و پرسشنامه برمبنای پژوهش کیفی طراحی شد.
4ـ1. روش فراترکیب
یکی از روشهایی ﮐﻪ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﺮرﺳﯽ، ﺗﺮﮐﯿﺐ، ﺗﺤﻠﯿﻞ و ﺗﻔﺴﯿﺮ ﭘﮋوهشهای ﮔﺬﺷﺘﻪ در ﭼﻨﺪ ﺳﺎل ﮔﺬﺷﺘﻪ ﻣﻌﺮﻓﯽ ﺷﺪه، ﻓﺮاترکیب اﺳﺖ. ﻓﺮاترکیب عبارت است از ﺗﺠﺰﯾﻪوﺗﺤﻠﯿلِ ﻋﻤﯿﻖ ﻧﺘﺎﯾﺞ ﭘﮋوﻫﺸﯽ در ﺣﻮزهای ﺧﺎص. ﺑﻪﻃﻮر ﮐﻠﯽ فرامطالعه ﺷﺎﻣﻞ ﭼﻬﺎر روشِ زﯾﺮﻣﺠﻤوعۀ اﺻﻠﯽ اﺳﺖ: (Grady, 2015):
در شکل 1، اجزای روش اجرای فرامطالعه نمایش داده شده است.
|
اجرای فرامطالعه |
|
فراتحلیل:تحلیل کمّی یافتههای تحقیقات گذشته |
|
فراترکیب: تحلیل کیفی یافتههای تحقیقات گذشته |
|
فراروش: تحلیل روششناسی تحقیقات گذشته |
|
فرانظریه: تحلیل نظریههای تحقیقات گذشته |
شکل 1. اجرای فرامطالعه
پژوهشگر در روش فراترکیب، دادههای ثانویۀ نتایج سایر مطالعات را برای پاسخگویی به نتایج مطالعۀ خود با هم ترکیب میکند و به یافتههای تازهای میرسد. در پژوهش حاضر، در گام نخست با استفاده از روش فراترکیب مقولههای طراحی و اعتبارسنجی الگوی برنامۀ درسی کارآفرینانه در مقطع متوسطۀ دوم شناسایی شده است. ﺑﺮای دﺳﺘﯿﺎﺑﯽ ﺑﻪ این ﻫﺪف، از روش ﻓﺮاﺗﺮﮐﯿﺐ، ﻣﻄﺎﺑﻖ اﻟﮕﻮی سندلوسکی و ﺑﺎروسو[25] (2007) اﺳﺘﻔﺎده شده است.
شکل 2. الگوی هفتمرحلهای فراترکیب
(اقتباس از Sandelowski & Barroso, 2007)
5ـ1. روش تحلیل کیفی فراترکیب
5ـ1ـ1. گام نخست: تنظیم پرسشهای پژوهش
نخستین گام در روش فراترکیب، تنظیم پرسشهای پژوهش است. این پرسشها عموماً براساس چهار پارامتر «چه چیزی، چه کسی، چه زمانی و چگونه» تنظیم میشود. در گروهبندی و تحلیل، ابعاد الگوی برنامۀ درسی کارآفرینانه در مقطع متوسطه مورد سؤال قرار گرفته است.
5ـ1ـ2. گام دوم: بررسی نظاممند متون
پژوهشگر به پایگاههای علمی معتبری به زبان فارسی و انگلیسی مراجعه کرده است. بنابراین کلمات کلیدیای که استفاده شده، در هر دو بخش فارسی و انگلیسی جستوجو شده است.
جدول 1. معرفی کلیدواژههای مناسب برای انجام گام دوم روش فراترکیب
|
معادل فارسی مفاهیم کلیدی |
واژههای کلیدی لاتین جستوجوشده |
|
کارآفرینی |
entrepreneurship |
|
نگرش کارآفرینانه |
entrepreneurial attitude |
|
برنامۀ درسی کارآفرینانه |
entrepreneurial curriculum |
|
برنامۀ درسی |
curriculum |
5ـ1ـ3. گام سوم: جستوجو و انتخاب منابع مناسب
در روش فراترکیب، برای جستوجو و انتخاب پژوهشها باید معیار خاصی وجود داشته باشد. البته در همۀ روشهای تحلیل ثانویه این معیار وجود دارد؛ زیرا در روشهای تحلیل ثانویه گفته میشود که هر پژوهشی برای ورود به کار و انجام تحلیل نهایی مناسب نیست، پس باید آنها را پالایش و غربالگری کرد و به عبارتی از فیلتری دقیق عبور داد تا مناسبترین پژوهشها برای تحلیل در نظر گرفته شود. در این تحقیق هم، این روش اجرا شد و تحقیقاتی که بالاترین امتیاز را کسب کردند، بهعنوان منابع استفاده شدند.
در فرایند جستوجو، پارامترهای مختلفی مانند عنوان، چکیده، محتوا و جزئیات مقاله در نظر گرفته شد و مقالههایی که با پرسش و هدف پژوهش تناسب نداشتند، حذف شدند. ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﺑﺎزﺑﯿﻨﯽ و اﻧﺘﺨﺎب در اﯾﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺧﻼﺻﻪوار در شکل 3 آمده اﺳﺖ.
|
کل منابع یافتشده (تعداد: 35)
N= |
|
کل چکیدههای غربالشده |
|
کل محتوای پژوهشهای بررسیشده |
|
پژوهشهای منتخب برای ارزیابی |
|
پژوهشهای نهایی انتخابشده (تعداد: 25) |
|
پژوهشهای ردشده بهدلیل عنوان نامرتبط (تعداد: 1) |
|
پژوهشهای ردﺷﺪه بهدلیل داشتن ﭼﮑﯿﺪۀ ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺐ (تعداد: 4) |
|
پژوهشهای ردﺷﺪه ﺑﻪدﻟﯿﻞ ﻣﺤﺘﻮای ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺐ (تعداد: 2) |
|
پژوهشهای ردﺷﺪه ﺑﻌﺪ از ارزﯾﺎﺑﯽ (تعداد: 3) |
شکل 3. ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﺑﺎزﺑﯿﻨﯽ و اﻧﺘﺨﺎب منابع
ﺳﺮاﻧﺠﺎم ﭘﺲ از ﭼﻬﺎر ﻣﺮﺣﻠﻪ ﭘﺎﻻﯾﺶ، از ﻣﯿﺎن 35 ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ، 10 ﻣﻮرد آن ﺣﺬف و 25 ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺮای ﺗﺠﺰﯾﻪوﺗﺤﻠﯿﻞ اﻃﻼﻋﺎت اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪ.
5ـ1ـ4. گام چهارم: استخراج اطلاعات منابع
در اﯾﻦ ﭘﮋوﻫﺶ، اﻃﻼﻋﺎت پژوهشهای منتخب در ﺟﺪوﻟﯽ دﺳﺘﻪﺑﻨﺪی شد. اﯾﻦ ﺟﺪول ﺷﺎﻣﻞ اﻃﻼﻋﺎت ذیل است: اﻃﻼﻋﺎت ﺷﻨﺎﺳﻨﺎﻣﻪای ﭘﮋوﻫﺶ: ﻋﻨﻮان، ﻧﺎم و ﻧﺎم ﺧﺎﻧﻮادﮔﯽ ﭘﺪﯾﺪآورﻧﺪﮔﺎن و ﺳﺎل اﻧﺘﺸﺎر؛ اﻃﻼﻋﺎت روﺷﯽ ﮐﻠﯿﺪی: روش و ﻫﺪف ﭘﮋوﻫﺶ؛ اﻃﻼﻋﺎت ﯾﺎﻓﺘﻪﻫﺎی اﺻﻠﯽ: ﻧﺘﺎﯾﺞ و ﯾﺎﻓﺘﻪﻫﺎی پژوهش.
جدول 2. اطلاعات مقالات داخلی و خارجی منتخب
|
ردیف |
محقق/ محققان و سال |
هدف پژوهش |
مؤلفههای استخراجشده |
|
1 |
ظهیری، ثناییپور و رستگار،1400 |
طراحی مدل برنامهریزی توسعۀ کارآفرینی با رویکرد تابآوری استراتژیک در کسبوکارهای نوپای گردشگری |
توفیق و استقلالطلبی اعتمادبهنفس و عزتنفس خلاقیت و نوآوری تولید اشتغال ذهنیت کارآفرینی کشف و خلق فرصت هشیاری کارآفرینی توسعه |
|
2 |
باوفا، دهقانی، جوادیپور و محمدکاظمی، 1400 |
سنتز یک الگوی برنامۀ درسی کارآفرینی در رشتۀ علوم تربیتی مبتنی بر شبکۀ تارعنکبوتی اکر |
مشارکت مربیان در تولید برنامۀ درسی آموزش کارآفرینی تقویت روحیۀ کارآفرینی ساماندهی محتوا براساس نیاز بازار کار گروهی مهارت تفکر کارورزی ارتباط با کارآفرینان معلم تسهیلکننده مکان آموزش امن ارزشیابی آغازین، تکوینی و تراکمی کارپوشه |
|
3 |
رضایی، نادری و صفری، 1399 |
شناسایی موانع آموزش کارآفرینی در مدارس |
توجه کردن به علم اطلاعات و فناوری پیشرفت براساس استانداردهای جهانی موجود |
|
4 |
ایزدی، محمدیان و لطفی، 1399 |
برنامۀ درسی مبتنی بر کارآفرینی |
میل به موفقیت دانشآموزان هوش هیجانی کاوشگری ارزشیابی فردی و گروهی آیندهنگری مهارتورزی استعدادیابی |
|
5 |
کمالی، 1399 |
کارآفرینی در برنامۀ درسی |
ساختار مراکز آموزشی تعامل مستمر مربیان با مراکز علمی خودارزیابی فردی روش کاوشگری مهارتورزی روحیۀ استقلالطلبی تسهیل خودشکوفایی محتوای متناسب با نیاز ارزشیابی پروژهمحور خودآموزی |
|
6 |
شجاعی و دیگران، 1399 |
الزامات و شایستگیهای برنامۀ درسی مبتنی بر کارآفرینی |
انطباق روشهای تدریس جدید با اهداف برنامۀ درسی آموزش کارآفرینی ارزیابی دانش و مهارت دانشآموزان شایستگی اشتغال پایدار |
|
7 |
نظری و عباسیانی، 1399 |
بررسی رویکردهای برنامۀ درسی با کارآفرینی دانشآموزان پسر |
برآورد زمان صحیح جهت تدریس تفکر انتقادی و خلاق برگزاری آزمون مستمر امتحانات چندگزینهای امتحانات شفاهی |
|
8 |
شیرپور، 1399 |
توجه به نگرش، شایستگی و رفتارهای کارآفرینانۀ دانشآموزان در برنامۀ درسی |
انعطافپذیری در برابر تغییرات محیطی آمادگی دانشآموزان جهت یادگیری و تحصیل علوم کارآفرینی تاریخچۀ کارآفرینی کاوشگری |
|
9 |
پیشباز و نورآبادی، 1399 |
استلزامات برنامۀ درسی مبتنی بر کارآفرینی در نظام آموزشی ایران |
تدوین ﺳﯿﺎﺳﺖﻫﺎی ﺣﻤﺎﯾﮔﺮانه از استقرار کارآفرینی در مدارس انواع کارآفرینی تفکر خلاق تفکر انتقادی |
|
10 |
حسنی، 1399 |
برنامههای درسی و روشهای تدریس در آموزش کارآفرینی |
ایجاد سیستم تشویق و ترغیب کارآفرینی پذیرش ایده و طرحهای نوین دانشآموزان ارزشیابی تشخیصی، تکوینی و پایانی اکتشافی فرهنگ کارآفرینی نگرش کارآفرینی مهارت کارآفرینی |
|
11 |
کریمیان و دیگران، 1399 |
ارائۀ نظریۀ دادهبنیاد برای تبیین فرایند شکلگیری روحیۀ کارآفرینی در بین دانشآموزان مدارس فنیوحرفهای |
تشویق دانشآموزان انگیزهبخشی به دانشآموزان ویژگیهای افراد کارآفرین |
|
12 |
مندعلیزاده و خسرویزاده، 1398 |
نیازسنجی آموزشی کارآفرینانهمحور برنامۀ درسی علوم ورزشی |
برگزاری دورههای آموزشی برای دانشآموزان در حوزۀ کارآفرینی ضرورت و اهمیت کارآفرینی منابع دیداری |
|
13 |
هاشمی و دیگران، 1398 |
برساختهای ذهنی مدیران آموزشی از برنامۀ درسی آموزش کارآفرینی برای مدارس
|
صلاحیت حرفهای خوداشتغالی مشارکت و همکاری در تدریس انگیزش فرهنگ کارآفرینی تقویت تفکر
|
|
14 |
مرزوقی، 1397 |
ارزیابی مؤلفههای کارآفرینی در برنامۀ درسی |
رشدگرایی خوداتکایی استقلالطلبی کنترل درونی دوراندیشی نظارت تحمل ابهام |
|
15 |
مرتضینژاد و دیگران، 1396 |
تبیین عناصر برنامۀ درسی کارآفرینی در دورۀ آموزش عمومی (سنتزپژوهی) |
خوداشتغالی کسب دانش کارآفرینی کسب مهارتهای اقتصادی افزایش نگرش کارآفرینی ارزشیابی فرایندمحور |
|
16 |
عصاره، 1394 |
جایگاه کارآفرینی در برنامۀ درسی دورۀ ابتدایی |
ایجاد اشتغال رشد همهجانبۀ کشور نقش کارآفرینی در اشتغال |
|
17 |
غلامعلی احمدی، 1394 |
آموزش کارآفرینی در برنامههای درسی ایران، از نظر تا عمل |
مهارت کارآفرینی رشد همهجانبۀ کشور توسعۀ مهارتهای کارآفرینی اهمیت کارآفرینی نگاه کارآفرینانه |
|
18 |
جمالی، 1394 |
تبیین عناصر برنامۀ درسی کارآفرینی در آموزشهای فنیوحرفهای |
ارتقای سطح دانش توانمندسازی مهارت کارآفرینی روش نمایشی بازخورد راهبرد یادگیری فردمحور |
|
19 |
Maritz, Nguyen & Ivanov, 2022 |
اکوسیستمهای کارآفرینی دانشجویی در مؤسسات آموزش عالی استرالیا |
بهکارگیری تجهیزات فناورانه در مؤسسات آموزشی مجهز کردن سیستمهای آموزشی در مؤسسات آموزشی |
|
20 |
Al-Shaikh, 2022 |
شناسایی شکافهای موجود در برنامۀ درسی بازاریابی کارآفرینانه |
ارزیابی عملکرد کارآفرینانۀ دانشآموزان افزایش تعاملات و ارتباطات میان دانشآموزان شبکۀ مجازی |
|
21 |
Starbird, Martin & Kalbas-Schmidt, 2022 |
تأثیر زبان و مکان بر اولویتهای برنامۀ درسی دانشآموزان کارآفرینی آنلاین |
تفسیر و کشف ارتباط بین یافتههای دانشآموزان ارتقای مهارتهای گوش دادن، گفتن، نقد و تحلیل و حافظۀ شنیداری و قدرت بیان چکلیست در ارزشیابی |
|
22 |
Duan & Lu, 2022 |
ساخت و بهکارگیری نظام برنامۀ درسی نوآوری و کارآفرینی از دیدگاه بومشناسی آموزشی |
ایجاد سامانۀ اطلاعاتی جهت زمینهسازی کارآفرینانه در مدارس تخصیص منابع مورد نیاز مدارس در زمینۀ کارآفرینی |
|
23 |
Friatin, & Jamilah, 2022 |
ساخت برنامۀ درسی کارآفرینی ESP-BA SED برای کارآموزان معلم: تحلیل نیاز ساخت مهارتهای زندگی خلاق |
تدوین چشمانداز آیندهنگر کارآفرینانه برای دانشآموزان سازماندهی و شکلگیری تیم کارآفرینی دانشآموزان |
|
24 |
Ademiluyi, Ayanwole & Aluko, 2022 |
ادراک مربیان حرفهای و غیرحرفهای از اجرای مطالعات کارآفرینی در برنامۀ درسی دورۀ ابتدایی و آگاهی کارآفرینی دانشآموزان در ایالت لاگوس |
برگزاری امتحانات کتبی و شفاهی خودارزیابی دانشآموزان |
|
25 |
Chux, 2021 |
آموزش کارآفرینی، برنامۀ درسی و شایستگی مدرس بهعنوان پیشینۀ کارآفرینی |
شایستگی روش سخنرانی توسعۀ اقتصادی
|
5ـ1ـ5. گام پنجم: تجزیهوتحلیل یافتههای کیفی
ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ در ﻃﻮل ﺗﺠﺰﯾﻪوﺗﺤﻠﯿﻞ، ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﯽ را جستوجو ﻣﯽﮐﻨﺪ ﮐﻪ در ﻣﻄﺎﻟﻌﻪﻫﺎی ﻣﻮﺟﻮد در ﻓﺮاﺗﺮﮐﯿﺐ ﭘﺪﯾﺪار ﺷﺪه اﺳﺖ. اﯾﻦ ﻣﻮرد ﺑا ﻋﻨﻮان ﺑﺮرﺳﯽ ﻣﻮﺿﻮﻋﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﻣﯽﺷﻮد. ﺑﻪﻣﺤﺾ اﯾﻨﮑﻪ ﻣﻮﺿﻮعها ﺷﻨﺎﺳﺎﯾﯽ و ﻣﺸﺨﺺ ﺷﺪ، ﺑﺮرﺳﯽﮐﻨﻨﺪه ﻃﺒﻘﻪﺑﻨﺪیای را ﺷﮑﻞ ﻣﯽدﻫﺪ و ﻃﺒﻘﻪﺑﻨﺪیهای ﻣﺸﺎﺑﻪ و ﻣﺮﺑﻮط را در ﻣﻮﺿﻮﻋﯽ ﻗﺮار ﻣﯽدﻫﺪ ﮐﻪ آن را ﺑﻪ ﺑﻬﺘﺮﯾﻦ ﮔﻮﻧﻪ ﺗﻮﺻﯿﻒ ﻣﯽﮐﻨﺪ.
5ـ1ـ6. گام ششم: کنترل کیفیت تحلیل
منظور از اعتبار در پژوهش کیفی، مفاهیمی همچون دفاعپذیری، باورپذیری، تصدیقپذیری و بازتابپذیری نتایج تحقیق صورتگرفته است. یکی از شاخصهای اعتبار (پایایی) پژوهش کیفی ارزیابی دو یا چند سند از حیث ارجاع به شاخصی خاص است (Sandelowski & Barroso, 2007). مفهوم اعتبار در تحقیقات کیفی از منظرهای مختلفی به کار رفته و مفهومی واحد نیست، بلکه پیچیده، فراگیر و همهجانبه است.
5ـ1ـ7. گام هفتم: ارائۀ گزارش و یافتههای پژوهش
در اﯾﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ از روش ﻓﺮاﺗﺮﮐﯿﺐ، ﯾﺎﻓﺘﻪﻫﺎی ﻣﺮاﺣﻞ ﻗﺒﻞ بیان میشود. در ادامه شاخصهای پژوهش شناسایی شده است. از شاخصهای استخراجشده از متون مقالات مرتبط، با حذف شاخصهای هممعنا و پرتکرار و در نهایت با مقولهبندی و دستهبندی شاخصهای نهایی، 10 مقولۀ اصلی و 46 مقولۀ فرعی حاصل شد. در این مرحله از کدگذاری، مقولههای اصلی و فرعی پژوهش مشخص شدند. نتایج این مقولهبندی در جدول 3 آمده است. کلاین عناصر برنامۀ درسی را شامل نُه عنصر میداند: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی ـ یادگیری، مواد، منابع و ابزار یادگیری، فعالیتهای یادگیری، روشهای یاددهی ـ یادگیری ارزشیابی و ابزارهای آن، مکان و فضا، و زمان. مجموعۀ فعالیتهایی که در برنامهریزی درسی صورت میپذیرد، شامل طراحی و تدوین برنامۀ درسی است.
برای ارزیابی پایایی فراترکیب، سندی انتخابی در اختیار یکی از خبرگان قرار داده شد. پس از ارزیابی، ضریب کاپا 611/0 محاسبه گردید. ضریب کاپا اندازۀ عددی بین مثبت یک تا منفی یک است که هرچه به مثبت یک نزدیکتر باشد، بیانگر وجود توافق متناسب و مستقیم است و هرچه به منفی یک نزدیک باشد، نشاندهندۀ وجود توافق وارونه و عکس خواهد بود و اندازههای نزدیک به صفر عدم توافق را نشان میدهد.
ضریب کاپای بالای 6/0 مطلوب است (Landis et al., 1977). بنابراین این مقدار به معنای پایایی نتایج پژوهش است.
در اﯾﻦ ﭘﮋوﻫﺶ، از روشهای زیر ﺑﺮای ﺣﻔﻆ ﮐﯿﻔﯿﺖ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ استفاده ﺷﺪ:
شکل 4. الگوریتم خروجی کنترل کیفیت شاخصهای پژوهش
در پایان نیز براساس دیدگاه کلاین، مؤلفههای پژوهش دستهبندی شد.
جدول 3. مضامین فراگیر، سازماندهنده و پایۀ پژوهش
|
مضامین فراگیر براساس الگوی نُهگانۀ کلاین |
مضامین سازماندهنده |
مضامین پایه |
|
هدف |
برنامۀ درسی کارآفرینانه |
1. منطقی و آزمونپذیر بودن 2. هماهنگی و تناسب با دنیای واقعی دانشآموزان 3. متناسب با سن، علاقه، نیاز و توانایی دانشآموزان 4. طراحی بهصورت چندگانه و متنوع ضمن همبستگی میان مفاهیم 5. استقلالطلبی 6. ارتقای دانش و مهارتهای آکادمیک |
|
گروهبندی |
شناسایی و تحریک استعدادها و مهارتهای کارآفرینانه |
7. رشد مهارت اکتشافی در دانشآموزان براساس استعدادهای آنها 8. تقویت کنجکاوی به شناخت محیط و پدیدهها براساس نیاز دانشآموزان 9. توسعۀ مهارتهای ارتباطی و بینفردی دانشآموزان 10. کسب مهارت استنباط و تجزیهوتحلیل |
|
محتوا |
آموزش اخلاق کارآفرینی |
11. سازگاری خود با تغییرات 12. اعتمادبهنفس 13. ﮐﻤﺎلﮔﺮاﯾﯽ و ﺧﻮدﺷﮑﻮﻓﺎﯾﯽ مفهوم کارآفرینی 14. استقلال فردی و اشتیاق در انجام کار 15. انواع کارآفرینی 16. تاریخچۀ کارآفرینی |
|
مواد، منابع و ابزار یادگیری |
ایجاد شایستگیهای لازم در زمینۀ دانش، نگرش و مهارت |
17. ارتقای حس مسئولیتپذیری و همکاری 18. پرورش نگرش مثبت به استدلال کردن و کاوشگری 19. ارزش نهادن به رفتارهای خلاق دانشآموزان 20. استفاده از فرصتهای متنوع برای تولید دانش 21. تقویت روحیۀ کارآفرینی |
|
فعالیتهای یادگیری |
تفکر سیستمی و مسئلهمحور |
22. آموزش تفکر انتقادی و خلاق 23. آشنایی دانشآموزان با مراحل حل مسئله 24. بحث و گفتوگوی کلاسی 25. مهارتهای تفکر انتقادی 26. پرورش مهارتهای ذهنی 27. تأکید بر مسئلهمحوری |
|
روشهای یاددهی ـ یادگیری |
پروژههای مشارکتی |
28. تقویت روحیۀ مشارکت و پرسشگری 29. نظارت مستمر بر کیفیت راهبردهای یادگیری 30. تعاملی بودن 31. همفکری و همکاری دانشآموزان در حل مسائل |
|
ارزشیابی و ابزارهای آن |
بهکارگیری ابزار و روشهای ارزشیابی متنوع |
32. ارزشیابی تشخیصی، تکوینی و پایانی 33. ارزشیابی مستمر 34. ارزشیابی فردی و گروهی 35. بهکارگیری استانداردهای ارزشیابی |
|
خودارزشیابی و بازخورد دورهای |
36. برگزاری آزمون مستمر 37. امتحانات چندگزینهای 38. امتحانات شفاهی 39. انجام پروژههای تحقیقاتی 40. استفاده از چکلیست 41. خودارزیابی فردی |
|
|
مکان و فضا |
انعطافپذیری مکانی برنامۀ درسی |
42. استفادۀ مستمر از مدرسه و مکانهای خارج از مدرسه 43. انتخاب فضا و مکان برنامهها به تناسب ماهیت و مقتضیات فعالیتها 44. اجرای فعالیتها در درون مدرسه یا بیرون از آن و در مکانهای متفاوت |
|
زمان |
زمانبندی فعالیتها |
45. زمانبندی معقول فعالیتها 46. زمانبندی با توجه به ماهیت و اولویت فعالیتها 47. زمانبندی فعالیتها در ایام تعطیلات و اوقات فراغت دانشآموزان 48. انجام ندادن فعالیتهای طولانی، خستهکننده و خارج از حد تحمل دانشآموزان 49. یک جلسه در هفته |
5ـ2. بخش کمّی
5ـ2ـ1. آیا برنامۀ درسی کارآفرینی طراحیشده برای دورۀ متوسطۀ دوم تحصیلی از اعتبار لازم برخوردار است؟
در فرایند این پژوهش نیز تلاش شد با توصیف روشنِ گزینههای موجود، مراحل پژوهش بهدقت طی شود و در زمان لازم از ابزارهای مناسب جهت ارزیابی پژوهشها استفاده شود. اعتبار دادهها با استفاده از تکنیکهای اعتبارپذیری[26] و انتقالپذیری[27] از طریق خودبازبینی پژوهشگران[28] و همسوسازی دادهها[29] و اعتمادپذیری[30] با هدایت دقیق جریان جمعآوری اطلاعات و همسوسازی پژوهشگران[31] (Lincoln & Guba, 1985) تعیین شد. برای اطمینان بیشتر از روش توافق بین دو کدگذار[32] و ضریب کاپا استفاده شد؛ به این ترتیب که پژوهشگر دیگری در حوزۀ تعلیم و تربیت، بدون اطلاع از نحوۀ ادغام کدها و مفاهیم ایجادشده، کدها و مفاهیم را دستهبندی و سپس با مفاهیم ارائهشدۀ فعلی مقایسه کرده است. در نهایت با توجه به تعداد مفاهیم ایجادشدۀ مشابه و متفاوت، ضریب کاپا برابر با 799/0 محاسبه شد که نشان میدهد نتایج پژوهش قابلیت اطمینان زیادی دارد. از سوی دیگر در فرایند پژوهش، منابع استفادهشده توسط استادان و متخصصان بهصورت مستقل جستوجو و ارزیابی شد. جلسههای هفتگی گروه پژوهشی به منظور بحث دربارۀ نتایج جستوجوها، شکلدهی و اصلاح راهبردهای جستوجوی منابع، بحث دربارۀ نتایج ارزیابیها و تصمیمگیری در خصوص راهبردهای ارزیابی مطالعات، تثبیت حوزههای مورد توافق و مذاکره دربارۀ حوزهها و موارد شامل اختلافنظر تا رسیدن به اجماع برگزار شد. همچنین مستندسازی از تمام فرایندها، رویهها و تغییرات در روند کار و نتایج صورت پذیرفت؛ لذا از اعتبار توصیفی،[33] تفسیری،[34] نظری[35] و پراگماتیک[36] (Sandelowski & Barroso, 2007) برخوردار است. در خصوص کدگذاریهای انجامشده نیز از نظریات خبرگان موضوعی بهره گرفته شد؛ بدین منظور گروه کانونی[37] با شرکت هشت نفر از استادان حوزۀ تعلیم و تربیت برگزار شد و با استفاده از رویکرد توافقمحور[38] بر مضامین شناساییشده توافق صورت گرفت.
5ـ2ـ2. اعتبار کمّی
برای ارزیابی ساختار نُهعاملی شناساییشده، ابتدا از روش تحلیل عاملی اکتشافی،[39] با کاربرد روش استخراج مؤلفههای اصلی و چرخش واریماکس[40] استفاده شد. این تحلیل با پذیرش شرط ارزش ویژۀ مساوی یا بزرگتر از 1 و بار عاملی مساوی و بزرگتر از قدرمطلق 3/0 انجام شد. قبل از استخراج عوامل آزمون، کفایت نمونهبرداری کایزر ـ مایر ـ اولکین[41] و آزمون کرویت بارتلت[42] بهعنوان پیشفرضهای تحلیل عاملی بررسی شدند. نتایج آزمون کفایت نمونهبرداری کایزر ـ مایر ـ اولکین برابر 881/0 به دست آمد که نشان از کفایت نمونه برای کاربرد روش تحلیل عاملی دارد. آزمون کرویت بارتلت که توان دادههای پژوهش را برای استخراج یک ساختار عاملی خاص نشان میدهد، نیز معنادار بود (2789= Chi- Square، 001/0=P). نتایج تحلیل عاملی اکتشافی به راهحلی نُهعاملی انجامید که 21/61 درصد از واریانس مقیاس را تبیین میکرد. به بیان دقیقتر، برنامۀ درسی کارآفرینی در دورۀ متوسطۀ دوم تحصیلی دارای نُه ماده یا عامل معنادار با ارزش ویژۀ مساوی یا بزرگتر از 1 است.
همانطور که در جدول 4 آمده است، عامل اول با ارزش ویژۀ 42/8 قادر به تبیین 08/28 درصد از واریانس کل آزمون، عامل دوم با ارزش ویژۀ 16/2 قادر به تبیین 20/7 درصد از واریانس کل آزمون، عامل سوم با ارزش ویژۀ 52/1 قادر به تبیین 08/5 درصد از واریانس کل آزمون، عامل چهارم با ارزش ویژۀ 37/1 قادر به تبیین 56/4 درصد از واریانس کل آزمون، عامل پنجم با ارزش ویژۀ 25/1 قادر به تبیین 18/4 درصد، عامل ششم با ارزش ویژۀ 34/1 قادر به تبیین 25/5 درصد، عامل هفتم با ارزش ویژۀ 89/2 قادر به تبیین 34/2 درصد، عامل هشتم با ارزش ویژۀ 37/1 قادر به تبیین 71/2 درصد و عامل نهم با ارزش ویژۀ 11/1 قادر به تبیین 81/1 درصد از واریانس کل مدل بوده است.
جدول 4. ارزش ویژه و درصد واریانس تبیینشده براساس عوامل نُهگانه
|
|
عامل |
||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
|
|
ارزش ویژه |
42/8 |
16/2 |
52/1 |
37/1 |
25/1 |
34/1 |
89/2 |
37/1 |
11/1 |
|
درصد واریانس تبیینشده |
08/28 |
20/7 |
08/5 |
56/4 |
18/4 |
25/5 |
34/2 |
71/2 |
81/1 |
|
درصد تراکمی واریانس |
08/28 |
28/35 |
36/40 |
92/44 |
10/49 |
35/54 |
69/56 |
40/59 |
21/61 |
بنابراین «برنامۀ درسی کارآفرینی در دورۀ متوسطۀ دوم تحصیلی» 42 سؤال دارد که در 9 عامل دستهبندی شده است. در جدول 4، بارهای عاملی هرکدام از گویهها بر روی عوامل نُهگانه گزارش شده است.
جدول 5. تحلیل مؤلفههای اصلی با چرخش واریماکس برای مدل نُهعاملی برنامۀ درسی کارآفرینی در دورۀ متوسطۀ دوم تحصیلی
|
ردیف |
خلاصۀ گویهها |
عامل 1 |
عامل 2 |
عامل 3 |
عامل 4 |
عامل 5 |
عامل 6 |
عامل 7 |
عامل 8 |
عامل 9 |
|
1 |
کسب دانش مربوط به کارآفرینی |
684/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2 |
مهارتورزی |
729/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3 |
شناسایی استعدادها و مهارتهای کارآفرینانه |
626/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4 |
القای خطرپذیری با استفاده از فنون تحلیلی |
504/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5 |
سوق دادن نگرشها بهسمت تغییر |
538/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6 |
استقلالطلبی |
639/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
7 |
براساس استعداد |
|
611/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
8 |
مهارتهای ارتباطی و بینفردی |
|
574/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
9 |
علایق و موضو عات |
|
839/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
10 |
مفهوم کارآفرین و کارآفرینی |
|
|
704/0 |
|
|
|
|
|
|
|
11 |
تاریخچۀ کارآفرینی در ایران و خارج از کشور |
|
|
610/0 |
|
|
|
|
|
|
|
12 |
انواع کارآفرینی |
|
|
538/0 |
|
|
|
|
|
|
|
13 |
ویژگیهای کارآفرین |
|
|
483/0 |
|
|
|
|
|
|
|
14 |
ضرورت و اهمیت کارآفرینی |
|
|
525/0 |
|
|
|
|
|
|
|
15 |
نقش کارآفرینی در اشتغال |
|
|
530/0 |
|
|
|
|
|
|
|
16 |
دیداری ـ شنیداری |
|
|
|
589/0 |
|
|
|
|
|
|
17 |
نوشتاری |
|
|
|
699/0 |
|
|
|
|
|
|
18 |
موقعیتهای آموزشی |
|
|
|
738/0 |
|
|
|
|
|
|
19 |
کاوش و جستوجو |
|
|
|
|
479/0 |
|
|
|
|
|
20 |
خلاقیت و نو آوری |
|
|
|
|
511/0 |
|
|
|
|
|
21 |
پرسش و پاسخ |
|
|
|
|
639/0 |
|
|
|
|
|
22 |
کارآموزی |
|
|
|
|
769/0 |
|
|
|
|
|
23 |
کار گروهی |
|
|
|
|
591/0 |
|
|
|
|
|
24 |
تمرین و تکرار |
|
|
|
|
783/0 |
|
|
|
|
|
25 |
تعاملی |
|
|
|
|
|
671/0 |
|
|
|
|
26 |
تفکر انتقادی و خلاق |
|
|
|
|
|
682/0 |
|
|
|
|
27 |
کاوشگری |
|
|
|
|
|
711/0 |
|
|
|
|
28 |
اکتشافی |
|
|
|
|
|
529/0 |
|
|
|
|
29 |
ارزشیابی تشخیصی، تکوینی و پایانی |
|
|
|
|
|
|
867/0 |
|
|
|
30 |
ارزشیابی فردی و گروهی |
|
|
|
|
|
|
739/0 |
|
|
|
31 |
بهکارگیری استانداردهای ارزشیابی |
|
|
|
|
|
|
538/0 |
|
|
|
32 |
برگزاری آزمون مستمر |
|
|
|
|
|
|
801/0 |
|
|
|
33 |
امتحانات چندگزینهای |
|
|
|
|
|
|
734/0 |
|
|
|
34 |
امتحانات شفاهی |
|
|
|
|
|
|
780/0 |
|
|
|
35 |
انجام پروژههای تحقیقاتی |
|
|
|
|
|
|
563/0 |
|
|
|
36 |
استفاده از چکلیست |
|
|
|
|
|
|
680/0 |
|
|
|
37 |
خودارزیابی فردی |
|
|
|
|
|
|
691/0 |
|
|
|
38 |
استفادۀ مستمر از مدرسه و مکانهای خارج از مدرسه |
|
|
|
|
|
|
|
819/0 |
|
|
39 |
محدود نبودن مکان انجام فعالیتها |
|
|
|
|
|
|
|
854/0 |
|
|
40 |
انتخاب فضا و مکان برنامهها به تناسب ماهیت و مقتضیات فعالیتها |
|
|
|
|
|
|
|
719/0 |
|
|
41 |
شبکههای اجتماعی و مجازی |
|
|
|
|
|
|
|
714/0 |
|
|
42 |
یک جلسه در هفته |
|
|
|
|
|
|
|
|
887/0 |
عامل اول، یعنی «هدف»، متشکل از اهداف طراحی برنامۀ درسی کارآفرینی دورۀ دوم متوسطه است. این عامل از 6 گویه با دامنۀ بار عاملی بین 504/0 تا 729/0 تشکیل شده است.
عامل دوم، یعنی «گروهبندی»، از 3 گویه با دامنۀ بار عاملی بین 574/0 تا 839/0 تشکیل شده است.
عامل سوم، یعنی «محتوا»، از 6 گویه با دامنۀ بار عاملی بین 483/0 تا 704/0 تشکیل شده است.
عامل چهارم، یعنی «مواد، منابع و ابزار یادگیری»، از 4 گویه با دامنۀ بار عاملی بین 589/0 تا 738/0 تشکیل شده است.
عامل پنجم «فعالیتهای یادگیری» نامگذاری شد، زیرا به بررسی نقش فعالیتهای یادگیری در طراحی برنامۀ درسی کارآفرینی دورۀ دوم متوسطه پرداخته است. این عامل از 6 گویه با دامنۀ بار عاملی بین 479/0 تا 783/0 تشکیل شده است.
عامل ششم نیز «روشهای یاددهی ـ یادگیری» نامگذاری شد، زیرا نقش روشهای یاددهی ـ یادگیری را در طراحی برنامۀ درسی کارآفرینی دورۀ دوم متوسطه بررسی کرده است. این عامل از 4 گویه با دامنۀ بار عاملی بین 529/0 تا 682/0 تشکیل شده است.
عامل هفتم «ارزشیابی و ابزارهای آن» نامگذاری شد، زیرا به بررسی نقش ارزشیابی در طراحی برنامۀ درسی کارآفرینی دورۀ دوم متوسطه پرداخته است. این عامل از 9 گویه با دامنۀ بار عاملی بین 538/0 تا 867/0 تشکیل شده است.
عامل هشتم «مکان و فضا» نامگذاری شد، زیرا نقش مکان و فضا را در طراحی برنامۀ درسی کارآفرینی دورۀ دوم متوسطه واکاوی کرده است. این عامل از 4 گویه با دامنۀ بار عاملی بین 714/0 تا 819/0 تشکیل شده است.
عامل نهم نیز «زمان» نامگذاری شد، زیرا به بررسی نقش زمان در طراحی برنامۀ درسی کارآفرینی دورۀ دوم متوسطه پرداخته است. این عامل از 1 گویه با بار عاملی 887/0 تشکیل شده است.
در ﻧﻬﺎﯾﺖ از اﯾﻦ ﭘﺮﺳﺶﻧﺎﻣﻪ، نُه ﻧﻤﺮه ﺑﺮای ﻫﺮﯾﮏ از عوامل و ﯾﮏ ﻧﻤﺮة ﮐﻞ ﺑﻪ دﺳﺖ آمد. در این پرسشنامه، مجموع نمرة هر آزمودنی در کلِ پرسشنامه حداقل 42 و حداکثر 210 است. ﻣﺎﺗﺮﯾﺲ همبستگی 9عاملی و ﻧﻤﺮة ﮐﻞ پرسشنامۀ 42گویهای در جدول 6 ﮔﺰارش شده است.
جدول 6. ماتریس ضرایب همبستگی نُه عامل و نمرۀ کل
|
عوامل |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
|
هدف |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
گروهبندی |
*76/0 |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
محتوا |
*55/0 |
*83/0 |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
مواد، منابع و ابزار یادگیری |
*69/0 |
*69/0 |
*73/0 |
1 |
|
|
|
|
|
|
فعالیتهای یادگیری |
*66/0 |
*58/0 |
*76/0 |
*89/0 |
1 |
|
|
|
|
|
روشهای یاددهی ـ یادگیری |
*65/0 |
*80/0 |
*71/0 |
*86/0 |
*72/0 |
1 |
|
|
|
|
ارزشیابی و ابزارهای آن |
*77/0 |
*83/0 |
*64/0 |
*75/0 |
*73/0 |
*70/0 |
1 |
|
|
|
فضا و مکان |
*77/0 |
*81/0 |
*80/0 |
*77/0 |
*73/0 |
*59/0 |
*63/0 |
1 |
|
|
زمان |
*76/0 |
*54/0 |
*43/0 |
*49/0 |
*54/0 |
*37/0 |
*48/0 |
*78/0 |
1 |
|
نمرۀ کل |
*87/0 |
*69/0 |
*83/0 |
*74/0 |
*77/0 |
*80/0 |
*77/0 |
*79/0 |
*65/0 |
چنانکه در جدول 6 مشاهده میشود، همبستگی ﻧﻤـﺮة ﮐﻞ ﺑﺎ ﻫﺮ نُه ﻋﺎﻣﻞ در ﺳﻄﺢ 0001/0 ﻣﻌﻨﺎدار اﺳﺖ.
برای ارزیابی بیشتر ساختار نُهعاملی فوق، از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. در مدل طراحیشده، فرض بر این است که هرکدام از عوامل که به واسطۀ گویههای مربوط به خود شناسایی میشوند، میتوانند عامل مرتبۀ بالاتری را بازنمایی کنند که همان برنامۀ درسی کارآفرینی در دورۀ متوسطۀ دوم تحصیلی است. با استفاده از نرمافزار ایموس[43] (نسخۀ 23) تحلیل عامل مرتبۀ اول انجام شد. بر این اساس، در تحلیل عامل مرتبۀ اول بار عاملی هریک از گویهها با عامل مربوطه بررسی شد. نتایجِ بار عاملی گویهها نشاندهندۀ روایی سازۀ مدل بود (جدول 7).
|
|
جدول 7. بار عاملی گویههای ساختار نُهعاملی
|
عامل |
گویهها |
بار عاملی |
|
هدف |
|
56/0 |
|
40/0 |
|
|
26/0 |
|
|
51/0 |
|
|
41/0 |
|
|
51/0 |
|
|
گروهبندی |
|
59/0 |
|
55/0 |
|
|
53/0 |
|
|
محتوا |
|
66/0 |
|
59/0 |
|
|
66/0 |
|
|
43/0 |
|
|
47/0 |
|
|
53/0 |
|
|
مواد، منابع و ابزار یادگیری |
|
48/0 |
|
60/0 |
|
|
62/0 |
|
|
فعالیتهای یادگیری |
|
67/0 |
|
53/0 |
|
|
49/0 |
|
|
59/0 |
|
|
62/0 |
|
|
روشهای یاددهی ـ یادگیری |
|
67/0 |
|
70/0 |
|
|
62/0 |
|
|
70/0 |
|
|
ارزشیابی و ابزارهای آن |
|
57/0 |
|
57/0 |
|
|
69/0 |
|
|
71/0 |
|
|
40/0 |
|
|
67/0 |
|
|
82/0 |
|
|
77/0 |
|
|
69/0 |
|
|
فضا و مکان |
|
65/0 |
|
71/0 |
|
|
77/0 |
|
|
83/0 |
|
|
زمان |
|
85/0 |
|
85/0 |
شاخصهای برازش بهدستآمده برای مدل اندازهگیری مرتبۀ اول ساختار نُهعاملی 73/943 = 2χ، 0001/0 = p، 510 = df، 88/0 = CFI[44]، 87/0 = TLI و 061/0 = RMSEA[45] حاکی از برازش قابل قبول مدل است و تا حد زیادی شاخصهای برازش به مقادیر بحرانی بسیار نزدیکاند. همچنین شاخصهای ریشۀ میانگین مجذورات باقیمانده (RMR)، [46] شاخص نیکویی برازش (GFI)، [47]شاخصتعدیلشدۀ نیکویی برازش (AGFI)، [48] شاخص نرمشدۀ برازندگی (NFI)، [49]شاخص نرمنشدۀ برازندگی (NNFI) [50]و شاخص برازندگی فزاینده (IFI) [51] بهعنوان ملاکهای مدل نُهعاملی با دادههای مشاهدهشده بسیار مطلوب است. نتایج در جدول 8 ارائه شده است.
جدول 8. شاخصهای نیکویی برازش مدل اندازهگیری مرتبۀ اول
|
شاخص |
مقدار |
|
RMSEA |
061/0 |
|
RMR |
042/0 |
|
GFI |
91/0 |
|
AGFI |
87/0 |
|
NFI |
95/0 |
|
NNFI |
90/0 |
|
IFI |
91/0 |
|
CFI |
88/0 |
شکل 5. الگوی برنامۀ درسی کارآفرینانه در مقطع متوسطۀ دوم
هدف از این پژوهش طراحی و اعتبارسنجی الگوی برنامۀ درسی کارآفرینانه در مدارس متوسطه در راستای سیاستهای کلی کارآفرینی نظام بود. تحقیق پیشرو از لحاظ روش گردآوری دادهها، توصیفی و از نظر شیوۀ اجرا، کیفی ـ کمّی بود. در بخش کیفی، با استفاده از رویکرد تحلیل مضمون، ابعاد و مؤلفههای برنامۀ درسی کارآفرینی توسط پانزده نفر از استادان و متخصصان کارآفرینی بهشکل هدفمند تا رسیدن به اشباع نظری شناسایی و انتخاب شد. پژوهشگر با استفاده از روش کیفی به طراحی الگوی برنامۀ درسی کارآفرینانه در مدارس متوسطه پرداخت. یافتههای پژوهش نشان میدهد چارچوبها و سیاستهای طراحی الگوی برنامۀ درسی کارآفرینانه در مدارس متوسطه را میتوان براساس مدارک و مستندات مرتبط در قالب نُه عنصر تدوین کرد. با توجه به یافتههای پژوهش و ادغام و خلاصهسازی مضامین پایۀ بهدستآمده از بررسی متون و مقالات، مضامین پایۀ استخراجشده در چارچوب عناصر نُهگانۀ برنامۀ درسی کلاین بهعنوان مضامین سازماندهندۀ سطح اول قرار گرفت. این عناصر عبارتاند از: هدف، گروهبندی، محتوا، مواد، منابع و ابزار یادگیری، روشهای یاددهی ـ یادگیری، ارزشیابی و ابزارهای آن، فعالیتهای یادگیری، فضا و مکان، و زمان. تتبع در مضامین سازماندهندۀ سطح اول (عناصر برنامۀ درسی) نشان میدهد هریک از این مضامین تعدادی مضامین پایه دارد که باید در دستیابی به مضمون گزینشی برنامۀ درسی کارآفرینانه مورد توجه قرار گیرد. ساختار هر عنصر برنامۀ درسی مبتنی بر آموزش درس کارآفرینانه بیانگر الزامات و تمهیدات لازم آن برای مبدل شدن به عنصر برنامۀ درسی مبتنی بر آموزش کارآفرینانه، و تمرکز هر عنصر برنامۀ درسی مبتنی بر آموزش کارآفرینانه بیانگر نتایج مطلوبی است که هریک از عناصر برنامۀ درسی مبتنی بر آموزش کارآفرینانه برای فراگیران خواهد داشت. برنامۀ درسی مذکور سعی میکند ضمن بیان آموزش کارآفرینی، منش کارآفرینانه و طرز برخورد با مسائل و مهارتهای شخصی را نیز بیان کند. به کار بردن این مهارت و شخصیت کارآفرینانه، موجب تأثیر مثبت و پایدار بر اقتصاد و اجتماع میشود. دانشآموزان مدارس بهسختی میکوشند در آزمون کنکور و ورود به دانشگاه موفق شوند، ولی اغلب آمادگی برای فعالیت در بازار کسبوکار و قابلیتهای علمی و مهارتی لازم را ندارند. برنامهریزی درسی برای سازماندهی دقیق فعالیتها و تجربیات یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در فراگیران، به شناخت دیدگاهها و نگرشهای مربوط به کارآفرینی نیاز دارد.
یافتههای پژوهش حاضر در زمینۀ عناصر برنامۀ درسی کارآفرینانه شامل عناصری است که در ادامه بررسی میشود. عناصر مربوط به هدف شامل کسب دانش مربوط به کارآفرینی، مهارتورزی، شناسایی استعدادها و مهارتهای کارآفرینانه، القای خطرپذیری با استفاده از فنون تحلیلی، سوق دادن نگرشها بهسمت تغییر و استقلالطلبی است. هدف از کارآفرینی آموزش دادن دانشآموزان برای خلاقیت، نوآوری و سودمندی بیشتر است. آموزش کارآفرینی باید ماهیت مبهم ورود به کسبوکار را روشن کند. همچنین از دیگر اهداف آن، ارتقای شناخت فرصتهاست. فراگیر، بهعنوان کارآفرین، باید از توانمندیهای حرفهای خود آگاهی یابد. از اهداف آموزش کارآفرینی کسب دانش مربوط به کارآفرینی، و شناسایی و تحریک استعدادها و مهارتهای کارآفرینانه است. بنابراین تربیت دانشآموز کارآفرین در واقع به تغییر بهعنوان مقولۀ تعیینکننده مینگرد؛ دانشآموزان کارآفرین ارزشها را تغییر میدهند و ماهیتشان را عوض میکنند. آنان برای تحقق این ایده، قدرت خطرپذیری خود را به کار میگیرند. بهدرستی تصمیمگیری میکنند و از اینرو هرکس بهدرستی تصمیم بگیرد، بهنوعی کارآفرین تلقی میشود. هر کار آفرینی همیشه نکاتی را در مورد مدیریت مالی میداند و سعی میکند از طریق فراگیری و آموزش، خودش را ارتقا دهد و در نتیجه به یک فراگیر کارآفرین تبدیل شود.
نتایج این پژوهش با یافتههای مطالعات رحیمی و دهقان (1399)، هاشمی و دیگران (1398)، مرتضینژاد و دیگران (1394)، ﻓﺮاﻧﻚ و دیگران (2014)، مدرسیسریزدی و دیگران (1398)، رازیانی (1393)، اقبالی (1393)، جان (2018)، چو (2021) همسویی دارد.
در پاسخ به سؤال پژوهش: «آیا برنامۀ درسی کارآفرینی طراحیشده در دورۀ متوسطۀ دوم براساس سیاستهای کلی نظام، از اعتبار لازم برخوردار است؟» نتایج تحلیل عاملی اکتشافی به راهحلی نُهعاملی انجامید که 21/61 درصد از واریانس مقیاس را تبیین میکرد. به بیان دقیقتر، برنامۀ درسی کارآفرینی در دورۀ متوسطه دوم تحصیلی نُه ماده یا عامل معنادار با ارزش ویژۀ مساوی یا بزرگتر از 1 دارد. عامل اول با ارزش ویژۀ 42/8 قادر به تبیین 08/28 درصد از واریانس کل آزمون، عامل دوم با ارزش ویژۀ 16/2 قادر به تبیین 20/7 درصد از واریانس کل آزمون، عامل سوم با ارزش ویژۀ 52/1 قادر به تبیین 08/5 درصد از واریانس کل آزمون، عامل چهارم با ارزش ویژۀ 37/1 قادر به تبیین 56/4 درصد از واریانس کل آزمون، عامل پنجم با ارزش ویژۀ 25/1 قادر به تبیین 18/4 درصد، عامل ششم با ارزش ویژۀ 34/1 قادر به تبیین 25/5 درصد، عامل هفتم با ارزش ویژۀ 89/2 قادر به تبیین 34/2 درصد، عامل هشتم با ارزش ویژۀ 37/1 قادر به تبیین 71/2 درصد و عامل نهم با ارزش ویژۀ 11/1 قادر به تبیین 81/1 درصد از واریانس کل مدل بوده است. ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﮐﻪ روشن است، همبستگی ﻧﻤـﺮة ﮐﻞ ﺑﺎ ﻫﺮ نُه ﻋﺎﻣﻞ در ﺳﻄﺢ 0001/0 ﻣﻌﻨﺎدار اﺳﺖ. برای ارزیابی بیشتر ساختار نُهعاملی فوق، از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. در مدل طراحیشده فرض بر این است که هرکدام از عوامل که به واسطۀ گویههای مربوط به خود شناسایی میشوند، میتوانند عامل مرتبۀ بالاتری را بازنمایی کنند که همان برنامۀ درسی کارآفرینی در دورۀ متوسطۀ دوم تحصیلی است.
با توجه به نتایج تحقیق پیشنهاد میشود جهت بهبود آموزشهای کارآفرینی، کارگروه «آموزش کارآفرینی» در دفتر تألیف کتب درسی دورۀ دوم متوسطه تشکیل و در آن، اهداف آموزش کارآفرینی به دبیران شناسانده شود. همچنین با برگزاری کارگاهها و نشستهای تخصصی، به دبیران دروس کارآفرینی آموزشهای لازم داده شود. پیشنهاد میشود آموزش کارآفرینی در دورههای تربیتمعلم گنجانده شود و در راستای تحقق یادگیری مطلوب و نیل به اهداف برنامۀ درسی تدوینشده، بستۀ آموزشی درس متشکل از اجزایی همچون نرمافزارهای آموزشی مرتبط، فیلمهای تأثیرگذار، تصاویر و نقشه، با همکاری نهادهای مرتبط با درس تهیه شود. در نهایت توصیه میشود از طریق بروشور و جزوههای آموزشی و برگزاری کارگاههای آموزش خانواده، به والدین سواد کارآفرینی آموزش داده شود.
ملاحظات اخلاقی
حامی مالی: این مقاله حامی مالی ندارد.
مشارکت نویسندگان: تمام نویسندگان در آمادهسازی این مقاله مشارکت کردهاند.
تعارض منافع: بنا به اظهار نویسندگان، در این مقاله هیچگونه تعارض منافعی وجود ندارد.
تعهد کپیرایت: طبق تعهد نویسندگان، حق کپیرایت (CC) رعایت شده است.
[1] . مقاله برگرفته از رسالۀ دکتری است.
[2]. Maritz & Brown
[3]. Gibb
[4] .Heinonen & Akola
[5]. Loughnan
[6]. enterprendre
[7]. Shumpeter
[8]. Casson
[9]. Frank
[10]. Chux
[11]. Horng, Hsiao, Liu, Chou & Chung
[12]. Jan Cincera
[13]. McClelland
[14]. multidisciplinary
[15]. environment
[16]. economy
[17]. entrepreneurs
[18]. enterprise
[19]. entreplexity
[20]. Meta-synthesis
[21]. meta-analysis
[22]. meta-method
[23]. meta-theory
[24]. meta-synthesis
[25]. Sandelowski & Barroso
[26]. credibility
[27]. transferability
[28]. investigator self-monitoring
[29]. data triangulation
[30]. dependability
[31]. investigator triangulation
[32]. Interceder reliability (ICR)
[33]. descriptive
[34]. interpretive
[35]. theoretical
[36]. pragmatic
[37]. focus group
[38]. consensus-based approach
[39]. Exploratory factor analysis
[40]. Varimax
[41]. Kaiser -Meyer- Olkin (KMO)
[42]. Kervit Bartlett
[43]. Amos
[44]. Comparative of fit index
[45]. Root mean square error of approximation
[46]. Root mean square residual
[47] .Goodness of fit index
[48]. Adjusted goodness of fit index
[49]. Normed of fit index
[50]. Non normed of fit index
[51]. Incremental of fit index
