بومی سازی روان شناسی در راستای تحول و ارتقای علوم انسانی با رویکرد قانون برنامه ششم توسعه

نوع مقاله: بنیادی یا نظری

نویسندگان

1 عضو هیات علمی گروه روان شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران

2 عضو هیات علمی گروه علوم تربیتی دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه یزد

چکیده

هدف مقاله حاضر سطح بندی دیدگاه های مختلف برای بومی سازی دانش درحوزه علوم انسانی ( با تاکید بر روان‌شناسی) و امکان سنجی بومی سازی و تولید دانش بومی در پارادایم اثبات‌گرا و مابعد اثبات گراست. به این منظور، دیدگاه‌ متفکران مختلف درباره بومی سازی با روش سندی – تحلیلی مورد بررسی و استنتاج قرار گرفت. یافته ها نشان می دهد که بومی سازی در چهار سطح ورود علم جدید در جامعه میزبان از طریق ترجمه صرف، آغاز پژوهش های علمی در جامعه میزبان، ترجمه مفاهیم علمی با توجه به ملاحظات محیط فرهنگی و اجتماعی جامعه میزبان، و بالاخره تأمل نقادانه مفاهیم و نظریات و سازه‌پردازی و نظریه‌پردازی بومی قابل بررسی است. در نتیجه، بومی سازی به معنی استفاده از اصول پذیرفته شده علمی برای حل مشکلات جامعه میزبان است و تولید دانش بومی که از یک سو با روش شناسی فلسفی و علمی و از دیگر سو با جهان بینی اسلامی- ایرانی تناسب دارد بالاترین سطح مد نظر است. فرایند بومی‌سازی در این سطح بندی، مسیری سلسله مراتبی دارد که از دانش کاملاً ترجمه ای شروع و به تولید دانش بومی ختم می‌شود. توجه متناسب به هریک از این سطوح با تأکید بر سطح چهارم ضروری است.

کلیدواژه‌ها

موضوعات


عنوان مقاله [English]

Localization of Psychology to Evolve and Promote the Humanities by Approaching the Sixth Development Plan Law

نویسندگان [English]

  • Morteza Omidian 1
  • Ahmad Zandvanian 2
1 Department of Educational Psychology, Faculty of Education and Psychology Shahid Shamran University
2 Department of Education, Faculty of Education and Psychology, Yazd University
چکیده [English]

In line with Section 2-77 of the Science, Technology and Innovation Division of the Sixth Development Plan Act, the purpose of the present article is to classify different perspectives on the localization of knowledge in the field of humanities (with emphasis on psychology) and the feasibility of indigenous knowledge production and production in the Positivism and post Positivism paradigm. Therefore, the viewpoints of different thinkers on localization were analyzed and deduced by the analytical documentary method. The findings show that localization at the four levels of the introduction of new science into the host community through mere translation initiated Scientific research in the host community, translation of scientific concepts according to the cultural and social environment of the Cup Host, and finally a critical reflection on indigenous concepts and theories, and constructivism and theorizing are indispensable, and consequently, localization implies the use of scientifically accepted principles to solve the problems of the host community and in the production of indigenous knowledge that, on the one hand, approaches Philosophical and scientific on the other hand is in line with the Iranian Islamic worldview, the highest level being considered, translation initiation; the process of localization in this classification has a hierarchical path that leads from complete knowledge to the production of indigenous knowledge. Appropriate attention is required to each of these levels, with emphasis on the fourth level.

کلیدواژه‌ها [English]

  • humanities
  • Islamic psychology
  • philosophical methodology
  • indigenous pschology

مقدمه
روان‌شناسی یکی از شاخه‌های علوم انسانی و علوم اجتماعی و از رشته‌هایی است که در جهان و ایران، با استقبال خوبی روبه‌رو شده است؛ به گونه‌ای که در سالیان اخیر شاهد رشد روزافزون رشته روان‌شناسی با گرایش‌های مختلف در کشور هستیم. مباحث روان‌شناسی یکی از موضوعات پرطرفدار در رسانه‌ها است، به همین دلیل رادیو، تلویزیون، مجلات و روزنامه‌ها برای جذب بیشتر مخاطبان، بخش‌های ویژه‌ای را به موضوعات روان‌شناسی اختصاص می‌دهند. هرچند بین روان‌شناسی علمی و موضوعات مطرح‌شده در رسانه‌های عمومی با این عنوان، فاصله زیادی است، همین استقبال عمومی موجب شده راجع به پذیرش یا طرد این رشته و رشته‌های مشابه در علوم انسانی حساسیت‌هایی در جامعه ایجاد شود. به نظر می‌رسد بهترین روش رویارویی با این موضوعات، بحث علمی و ایجاد حساسیت در این رابطه در سطوح پیشرفته علمی است تا از این حساسیت عمومی در مسیر بهبود این علم و سایر علوم انسانی استفاده شود. از جمله چالش‌هایی که چنین رشته‌هایی در علوم انسانی با آن روبه‌رو هستند، از یک‌سو وارداتی‌بودن و محتوای غربی و غیراسلامی آن‌ها و از سوی دیگر انتظار جامعه برای بومی‌سازی این رشته‌هاست (رفیعی هنر، 2010).
برای ورود به بحث بومی‌سازی، ابتدا به منزله زیربنای پژوهش، تعریف روش علمی در علوم رفتاری ارائه می‌شود. سپس تاریخچه تحولات رشته روان‌شناسی ذکر می‌شود؛ در ادامه پس از تعریف و سطح‌بندی بومی‌سازی، دیدگاه‌های موجود بررسی و در پایان پیشنهادها و جمع‌بندی ارائه می‌شود.
روش علمی از دیدگاه پیرسروشی است که درستی عقاید پیرامون پدیده‌ها را معیاری بیرونی و مستقل از تفکر ما تعیین می‌کند، به گونه‌ای که نتیجه‌گیری نهایی برای همه افراد یکسان باشد. این روش خاصیت خوداصلاحی دارد؛ به طوری که در سرتاسر دانش علمی، پژوهشگر به وارسی‌های ذاتی و فرضیه‌آزمایی درباره فرضیه‌های احتمالی دیگر توجه می‌کند. بر این اساس پژوهش علمی بررسی پدیده‌ها به صورت نظام‌دار، کنترل‌شده، تجربی و انتقادی است؛ به طوری که روابط احتمالی بین پدیده‌ها به وسیله نظریه و فرضیه هدایت می‌شوند (کرلینجر، 2014).
موضوع خوداصلاحیِ روش علمی در سال‌های اخیر، به طرح موضوعات معرفت‌شناسی ‌اثبات‌گرا و مابعد ‌اثبات‌گرا منجر شده است، دیدگاه کرلینجر دیدگاهی ‌اثبات‌گراست و روش‌های کیفی در پژوهش‌های علوم انسانی، که می‌کوشند پدیده‌ها را برحسب معناهایی که مردم به آن‌ها می‌دهند، مفهوم‌سازی و تفسیر کنند، روش‌هایی مبتنی بر مابعد ‌اثبات‌گراست (گال، بورگ و گال، 2016). موضوع خوداصلاحی را در انتقادات دانشمندان هر علم می‌توان ملاحظه کرد که به اصلاح و بهبود روش‌ها منجر می‌شود؛ مثلاً کلمنت و لاپلانت (1983)، با بیان فاصله‌ای که بین فرایندهای شناختی (مشاهده و تشخیص و تفسیر) و نظریه‌های علمی ‌اثبات‌گرا وجود دارد، از آن به منزله بحران هویت روان‌شناسی یاد می‌کنند. ایججان و همکاران (1996)، از مکتب روان‌کاوی به دلیل بحران علمی این مکتب به همین شکل انتقاد می‌کند و یونیتف (1981) از گشتالت‌درمانی و میشل (1988) از مکتب رفتارگرایی نیز به همین شکل انتقاد می‌کنند (به نقل از باقری، 2008).
۱- ادبیات موضوع
۱-۱- تاریخچه روان‌شناسی در ایران
پس از تأسیس دانش‌سرای عالی (1312)، دانشگاه تهران (1313) و دانش‌سراهای مقدماتی برای تربیت معلمان، روان‌شناسی به صورت علمی جدید در ایران مطرح شد. علی‌اکبر سیاسی و محمدباقر هوشیار را باید از نخستین پیشتازان روان‌شناسی ایران دانست. کتاب سیاسی با عنوان «علم‌النفس» یا «روان‌شناسی از لحاظ تربیت» و کتاب هوشیار با عنوان «سنجش هوش» یا «روان‌شناسی عملی» تقریباً به طور همزمان انتشار یافتند. در این خصوص سیف (2000)، کتاب سیاسی (1317) را اولین کتاب تألیف‌شده فارسی در حوزه روان‌شناسی تربیتی می‌داند. همچنین کتاب روان‌شناسی پرورشی سیاسی را شرکت سهامی انتشار کتب درسی در سال 1320 شمسی چاپ کرده است.
به رغم شکوه آغازین، تا اوایل دهه 1340 ش. فعالیت چشمگیری در روان‌شناسی وجود نداشت و این علم یا به عنوان بخشی از برنامه‌های رشته فلسفه و علوم تربیتی یا به صورت بخشی از دوره‌های تربیت معلم تدریس می‌شد. دهه 1340ش. را باید دهه گسترش سازمانی روان‌شناسی در ایران نامید، چون طی ده سال، دوره کارشناسی روان‌شناسی نخست در دانشگاه تهران و بعدها در سایر دانشگاه‌های ایران تأسیس شد. در دانشگاه تهران دوره کارشناسی‌ارشد روان‌شناسی به وجود آمد و مؤسسه روان‌شناسی بنا شد. برخی از این تحولات، حاصل کوشش‌های محمود صناعی بود که در همان دوره پا به صحنه روان‌شناسی ایران گذاشت. خدمت بزرگ صناعی ترجمه کتاب «اصول روان‌شناسی» نوشته نرمان مان بود. او در پیش‌گفتار چاپ دوم کتاب می‌نویسد:
«بعضی از معلمان اظهار کرده‌اند که این کتاب برای تدریس در کلاس ششم و تربیت معلم دشوار است. تصور می‌کنم این ایراد ناشی از آن باشد که در سال‌های اخیر، تنبلی در کسب علم عادت ما شده است، چنان‌که کتاب‌های درسی دبیرستان گواه می‌دهد. این کتاب در مقایسه با کتاب‌های روان‌شناسی درسی فرانسه که ادعا می‌کنیم برنامه ما به آن‌ها شبیه است، می‌توان دید که مشکل‌تر از آن‌ها نیست و علم بیشتری را به شاگرد نمی‌آموزد» (صناعی، 1963).
۱-۲- دو جریان فکری متضاد در روان‌شناسی
اینک با گذشت هشت دهه (1397-1317) از آغاز روان‌شناسی در ایران، لازم است به دو جریان فکری کاملاً متضاد در این رابطه اشاره شود: یک جریان ضمن انکار روش و شیوه‌های موجود روان‌شناسی، می‌خواهد طرحی نو از روان‌شناسی ارائه دهد. این جریان بیشتر خارج از فضای حاکم بر روان‌شناسی دانشگاه، به این رشته نگاه می‌کند و نوعی تحول و تغییر از بیرون را دنبال می‌کند. جریان فکری دیگر جریانی است که به‌شدت پای‌بند رعایت اصول علمی موجود است و هرگونه تخطی از آن را روا نمی‌دارد. بیشتر صاحب‌نظران فعال در دانشگاه‌های کشور طرفدار دیدگاه دوم هستند، چنان‌که آزادفلاح (2009) در این رابطه در بخش سخن سردبیر با عنوان «ابتذال روش‌شناختی» می‌گوید: «در سال‌های اخیر، گسترش کمّی دوره‌های تحصیلات تکمیلی در حوزه روان‌شناسی، پیامدهای مختلفی داشته است که توصیف این پیامدهای منفی چندان ضروری نیست، چون آثار آن به‌وضوح در عرصه‌های مختلف، درخور ارزیابی است». از نظر او مهم‌ترین مشکلِ پژوهش‌های روان‌شناسی که از آن به عنوان «ابتذال» یاد می‌کند، ضعف یا نبود چارچوب نظری در این پژوهش‌هاست. از نظر او گاه پدیده‌هایی بررسی می‌شوند که حلقه اتصال نظری برای آن‌ها تدوین نشده است و گاه به‌خطا خلاقیت علمی تلقی می‌شوند. با توجه به این دو جریان، جریان سومی از درون، ضمن پذیرش کاستی‌های روش‌شناختی و محدودیت‌های موجود، می‌خواهد روان‌شناسی را در خدمت جامعه قرار دهد. بنابراین موضوع این بررسی این است که فرآیند بومی‌سازی چگونه است؟ از چه سطوح و مراحلی عبور می‌کند؟ علم روان‌شناسی از این نظر در ایران چه وضعیتی دارد؟ و چگونه می‌توان بین نیازهای جامعه اسلامی ایران و روان‌شناسی پیوند برقرار کرد؟
۲- روش‌شناسی پژوهش
برای بررسی دیدگاه‌های مختلف از روش سندی‌تحلیلی استفاده شد. برای بررسی منابع بومی‌سازی‌شده به‌ویژه در دو دهه اخیر، مجلات و کتب و برخی از مصاحبه‌های صاحب‌نظران مطالعه، فیش‌برداری و تحلیل شد و با توجه به محتوایشان، هرکدام سطح‌بندی و مبنای ارائه پیشنهادها شدند.
۲-۱- بومی‌سازی و سطوح آن با طرح دیدگاه‌های مختلف
بومی‌سازی به معنای ایجاد تغییر در علم یا هر محصول وارداتی به منظور انطباق با جامعه مدنظر است که بسیاری از متفکران کشورهای جهان سوم و در حال توسعه به آن توجه نشان داده‌اند. این موضوع با علم بومی تفاوت دارد. به نظر باقری (2008)، بومی‌سازی (بومی‌شدن) به این معناست که ما علومی را از جوامع دیگر بیاوریم و آن را بر طبق نیازهای فکری خود تغییر دهیم، اما بومی‌بودن یعنی اینکه علوم از ابتدا در زمینه‌های فکری جامعه به وجود بیاید. خاستگاه اولیه علم بومی همان کشور است، ولی علم بومی‌شده خاستگاهی خارج از آن کشور دارد.
برخی معتقدند علم همین که وارد یک کشور می‌شود بومی می‌شود. مثلاً درکشور کامرون، پژوهشگری به نام نکملیک (2006) با بررسی محتوای نامه‌های خصوصی و بخش قدردانی پایان‌نامه‌های تحصیلات تکمیلی، به بررسی این موضوع پرداخته است که به منزله سنتی فرهنگی در کامرون، تا چه حد از بزرگ‌ترها و افرادی که در زندگی و موفقیت فرد نقش داشته‌اند، قدردانی شده است. از نظر پژوهشگر مذکور، توجه به این ویژگی فرهنگی در پایان‌نامه‌ها نشان از نوعی بومی‌سازی است که به طرز معنی‌داری خود را در این دو بخش از آثار فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌ها نشان می‌دهد؛ یعنی پژوهشگران و محصلان در رشته‌های وارداتی، برخی از شاخص‌های مهم فرهنگی خود را حفظ کنند. البته اگر برای بومی‌سازی سطوح مختلفی در نظر گرفته شود، چنین اقداماتی جزء سطوح پایین بومی‌سازی است.
در کشور ما، برخی از صاحب‌نظران روان‌شناسی معتقدند حفظ سنت‌های علمی مقدم بر بومی‌سازی است، چون اگر موضوعی پژوهشی مطرح شد که جواب‌گوی نیاز جامعه و فرهنگ حاکم بود، ولی در چارچوب نظریه‌های موجود قرار نگرفت، ارزش طرح ندارد. این مورد را می‌توان از آثار و آرای آزادفلاح (2009) استنباط کرد. به همین دلیل این گروه از صاحب‌نظران با بومی‌سازی، اگر به معنای تغییر در محتوا و روش باشد، مخالف‌اند و در پژوهش تنها به استفاده از آزمودنی‌های ایرانی اکتفا می‌کنند.
۲-۱-۱- سطح اول بومی‌سازی
سطح اول ناظر به ورود علم به جامعه میزبان و استفاده از علم وارداتی روی آزمودنی‌ها و طرح نظرات در چارچوب همان دانش وارداتی است. حتی در ترجمه متون سعی می‌شود از اصطلاحات خارجی استفاده شود و بیشتر از یادگیرندگان انتظار می‌رود خود را با فرهنگ وارداتی انطباق دهند. از نظر برخی از افراد همین که علم از زبانی به زبانی دیگر ترجمه شد و در فرهنگ جدید وارد شد، علم بومی می‌شود، چون جامعه هدف فرق کرده است (پارسانیا، میرسپاه و پناهی،2009).
۲-۱-۲- سطح دوم بومی‌سازی
دومین سطح متصور مربوط به گسترش حوزه ترجمه متون علمی درعلوم انسانی است. در این سطح از بومی‌سازی، باید در فرایند ترجمه متون علمی (کتاب‌ها، مقاله‌ها، سؤال‌های پرسش‌نامه‌ها و سایر ابزار گردآوری داده‌ها) از زبان بیگانه به زبان بومی، با توجه به وضعیت فرهنگی موجود در جامعه میزبان، مطالب را بومی کرد. چنان‌که آلپتکین (2006) در ترجمه متون داستانی از اصطلاحی به نام «بومی‌سازی فرهنگی» استفاده می‌کند. به نظر او بومی‌سازی فرهنگی یعنی انطباق معنایی و عملی و اجتماعی نشانگرهای نوشتاری (لفظ‌به‌لفظ) و بافتی که متن نوشتاری در آن داستان نوشته شده است، با فرهنگ یادگیرندگان. او در این رابطه نمونه‌هایی را در فرهنگ کشور ترکیه ذکر می‌کند. در این سطح مترجمان متون بیگانه باید تلاش کنند ضمن توجه به ترجمه یا تألیف نوشتار در بافت خودش، آن را با فرهنگ خوانندگان انطباق دهند؛ مثلاً برای یادگیرنده ایرانی، مفهوم کیلومتر فهمیدنی‌تر از مایل برای سنجش مسافت است و غیره.
در رابطه با اهمیت این سطح از بومی‌سازی، جلیلی‌فر و عاصی (2008)، نشان دادند وقتی بر اساس نظریه آلپتکین، برای یادگیرندگان زبان انگلیسی ،بومی‌سازی فرهنگی در متون انگلیسی صورت گرفت، درک افراد از داستان بهتر شد. بنابراین در این سطح از بومی‌سازی، متن نوشتاری در بافت‌های مختلف اعم از ادبی، فلسفی، جامعه‌شناسی و روان‌شناسی هنگام ترجمه، با فرهنگ مخاطبان انطباق داده می‌شود تا متن خارجی برای افراد ملموس‌تر شود. در متون روان‌شناسی موجود تا حدودی، آثار گنجی به این امر توجه کرده است. او هنگام طرح مفاهیمی مانند سازوکارهای دفاعی، با نقل داستان‌های بومی و اشعار و ضرب‌المثل‌های ایرانی، به ترویج این روش کمک کرده است (گنجی، 1997).
در سطح دوم، به‌ویژه با توجه به ضرورت ترجمه متون از زبان دیگر به زبان جامعه میزبان، با توجه به محتوای فرهنگی که به همراه هر زبان و هر متنی منتقل می‌شود، نوعی بومی‌سازی فرهنگی صورت می‌گیرد. در این سطح در اغلب مواقع، شاهد ترجمه‌هایی هستیم که شرایط اجتماعی ما را نادیده می‌گیرند (اخوی راد، 2010)
۲-۱-۳- سطح سوم بومی‌سازی
در سطح سوم از بومی‌سازی باید بین فرهنگ میزبان و فرهنگ بیگانه‌ای که علم از آن گرفته می‌شود، نوعی داد و ستد برقرار شود؛ به گونه‌ای که بتوان متناسب با اوضاع فرهنگی و اجتماعی کشور میزبان، از یافته‌های علمی استفاده کرد. همچنین به صورت متقابل، یافته‌های علمی کشور میزبان برای کشورهای دیگر درک‌پذیر باشند و در چارچوب قواعد علمی آنان قرار گیرند. بنابراین هیچ کشوری نباید تنها مصرف‌کننده نظریات علمی دیگران باشد. باید خودش هم خلاقیت داشته باشد. درنهایت ما باید ضمن استفاده از نظریات دیگران، خود به تولید نظریات جدید، مطابق با نیازهای خود بپردازیم. ملت‌ها نباید تنها مروج اندیشه‌های دیگران باشند، بلکه باید نقش خود را در پیشرفت علم ایفا کنند (باقری، 2008).
درکشور چین تا حدی از این رویکرد استفاده کرده‌اند و در عین حال به موضوع علم بومی هم پرداخته‌اند. یِه شِنگ (2001) بر اساس چنین رویکردی بومی‌سازی روان‌شناسی در چین را از روان‌شناسی بومی چین متمایز می‌کند و اولی را مستلزم نوعی داد و ستد می‌داند، ولی روان‌شناسی بومی چین را نوعی از علم روان‌شناسی می‌داند. نکته دیگر توجه به نقش دین در بهداشت روانی در کشورهای اسلامی است که اسماعیل و دسماک (2012) آن را مطرح می‌کنند. همچنین لمبرت و همکاران (2015) بر لزوم توجه به فرهنگ مردم در امارات متحده عربی، در روان‌شناسی مثبت‌گرا تأکید می‌کنند.
در سطح سوم سعی می‌شود ضمن توجه به چارچوب‌های علمی و نظری، مشکلات و مسائل خاص جامعه میزبان در قالب طرح‌های پژوهشی اجرا و برای حل آن‌ها از علم بومی‌شده استفاده شود. شماری از پژوهشگران دانشگاهی و کسانی که به‌ویژه با مسائل اجتماعی درگیر هستند از این رویکرد دفاع می‌کنند (حسینی ،1985؛ افروغ، 2005)
۲-۱-۴- سطح چهارم بومی‌سازی
در بالاترین سطح، یعنی سطح چهارم، از تولید علم بومی یاد می‌کنیم که با بومی‌سازی تفاوت دارد. درسطح چهارم، ضرورت تولید علم بومی مطرح می‌شود که از نظر روش‌شناسی و موضوع و محتوا با محیط اجتماعی هماهنگ است (افروغ، 2005).
۲-۱-۵- توجه به سطوح مختلف در بومی‌سازی
در پاسخ به اینکه باید به کدام سطح از سطوح بومی‌سازی توجه شود، باید در نظر داشت که این موضوع، با توجه به نوع رشته، تاریخچه و منابع موجود در هر کشور فرق می‌کند و در انتخاب سطح بومی‌سازی، توجه به این عوامل اهمیت ویژه‌ای دارد. مثلاً در بخش ترجمه ادبیات داستانی، باید به سطح اول و تا حدودی به سطح دوم توجه شود، در حالی که در رشته‌های علوم اجتماعی و روان‌شناسی باید به سطح سوم و چهارم توجه شود. در فلسفه و معرفت‌شناسی، توجه به سطح چهارم ضرورت بیشتری دارد. البته در این رابطه باید به تاریخچه و وسعت منابع نیز دقت کرد، مثلاً رشته‌هایی مانند روان‌شناسی و علوم اجتماعی با تاریخچه‌ای مفصل (بیش از نیم قرن فعالیت دانشگاهی) و وجود محققان و فارغ‌التحصیلان متعدد در سطح کارشناسی‌ارشد و دکتری، از بستر مناسبی برای رسیدن به سطح سوم برخوردارند.
در دهه‌های گذشته به دلیل کمبود منابع درسی، ترجمه کتب نظریه‌پردازان مطرح جهان رویکرد رایج بود. ضمن ضروری‌بودن این روش، برای بهره‌گیری از دانش‌های به‌روز در این رشته‌ها، لازم است بر رویکرد سوم تأکید بیشتری شود. هرچند در سطح ترجمه نیز باید به سطح دوم بومی‌سازی توجه کافی شود. این ضرورت‌ها در نوشتار و گفتار بسیاری از صاحب‌نظران دانشگاهی وجود دارد که در ادامه به آن‌ها پرداخته می‌شود. اخوی راد (1388)، ضمن انتقاد از رویکرد ترجمه در علوم انسانی، بومی‌سازی را به معنای تولید علم می‌داند، به گونه‌ای که پاسخ‌گوی نیازهای جامعه باشد و برای حل معضلات جامعه به خواسته‌ها و تمایلات و نیازهای فرهنگی و اخلاقی و بومی توجه کند. به نظر او، توسعه علمی به طور مجرد شکل نمی‌گیرد و زمانی میسر می‌شود که میان آموخته‌ها و رفتار اجتماعی پیوند برقرار شود. ضعف نظریه‌پردازی در حوزه علوم انسانی از این نظر کاملاً مشهود است. راه‌حل آرمانی این است که مفاهیم و نظریه‌های علوم انسانی و رفتاری که محور فعالیت‌های تربیتی و اجتماعی است، مبتنی بر مفاهیم حاصل از پژوهش‌های بومی و پژوهشگران ایرانی باشد.
در بخش اول اخوی‌راد به سطح چهارم پرداخته است، ولی در بخش آخر به آن دسته از پژوهش‌های بومی اکتفا کرده است که با ملاحظاتی می‌تواند در سطح سوم قرارگیرد. از دیدگاه افروغ (2005)، بومی‌سازی باید طوری باشد که در پژوهش، مسلمان‌بودن، ایرانی‌بودن و غیره نشان داده شود. علم باید در قبال جامعه خود حساسیت داشته باشد. به نظر او علم نمی‌تواند ناب و بی‌توجه به زمینه‌های اجتماعی و مستقل از مکان و زمان باشد.
2-2- اسلامی‌کردن علم به منزله بخشی از فرایند بومی‌سازی
در ایران بعضی از صاحب‌نظران، اسلامی‌کردن علم را بخشی از فرایند بومی‌سازی می‌دانند که در این رابطه دو دیدگاه مطرح است.
۲-۲-۱- دیدگاه اول: روش‌های مبتنی بر جهان‌بینی اسلامی
یک دیدگاه ضمن انتقاد از شیوه علمی موجود در دنیا، روش‌های مبتنی بر جهان‌بینی اسلامی را در پژوهش توصیه می‌کند که به نظر می‌رسد در سطح چهارم بومی‌سازی و در حوزه مباحث معرفت‌شناسی قرار گیرد. مثلاً ویسی (2005) با نقل دیدگاه عمادالدین خلیل (1992) معتقد است اسلامی‌بودن معرفت یا اسلامی‌سازی معرفت به معنای کشف، تدوین، ابلاغ و نشر معرفت درباره جهان و زندگی انسان، از زاویه جهان‌بینی اسلامی است. به نظر او با افزودن عبارت‌های دینی به مباحث علوم اجتماعی و انسانی و طرح آیاتی از قرآن متناسب با آن موضوع، اسلامی‌سازی دانش حاصل نمی‌شود، بلکه لازم است روش و قوانین علمی در این رابطه بازسازی شود. در این رابطه پارسانیا، میرسپاه و پناهی (2009) با رویکردی مشابه، ضرورت تجدیدنظر در رویکرد ‌اثبات‌گرای (پوزیتیویستی) حاکم بر روش علمی غربی را مطرح می‌کنند. ضرورت طرح مباحث معرفت‌شناسی فلسفی برای بومی‌سازی علم، از ملزومات تولید دانش بومی(سطح چهارم) است. احمدی (2009)، با رویکردی مشابه معتقد است نبود نظام معرفت‌شناسی مناسب و دیدگاه روشن درباره انسان، منجر به ایجاد نظریه‌ها و شاخه‌های مختلف و تکنیک‌های گوناگون روان‌شناسی شده و درنتیجه شکست و افول علوم انسانی را به دنبال داشته است، اما اکنون وقت آن رسیده است که دین مقام و موقعیت معرفت‌شناختی مناسب خود را به منزله مأخذ و منبع پذیرفته‌شده برای روح و روان آدمی بازیابد. او به دلیل طرح مسئله در بخش سخن سردبیر، سند و مدرکی مبنی بر شاخص‌های افول علوم انسانی ارائه نمی‌دهد، که بهتر بود حداقل با ذکر نام و اسناد در پی‌نویس این کار را می‌کرد، ولی در ادامه توصیه می‌کند:
«بر روان‌شناسان و متخصصان علوم اجتماعی مسلمان و عالمان دینی مسئول است که کنار هم جمع شوند و یک نظام روان‌شناسی منسجم و جامع به وجود آورند. بدیهی است این وظیفه‌ای سنگین است و کاری نیست که یک فرد یا جمعی محدود حتی یک نسل بتواند به عهده گیرد و آن را به اتمام برساند، بلکه یک تلاش علمی مستمر و فراگیر و گسترده‌ای را طلب می‌کند که پژوهشگران این عرصه به‌خصوص کسانی که در حوزه دین و روان‌شناسی صاحب فکر و اندیشه‌اند، به‌تدریج برای تولید نظام منسجم گام‌هایی بردارند و آن را به جامعه علمی ارائه دهند» (احمدی، 2009).
۲-۲-۲- دیدگاه دوم: روشی نظام‌مند و مبتنی بر روش‌های علمی موجود
دیدگاه دوم اسلامی‌کردن را به معنای داشتن روشی نظام‌مند و مبتنی بر روش‌های علمی موجود می‌داند که در عین حال تعارضی با تعالیم اسلامی ندارد و اوضاع جامعه اسلامی را به‌مثابه یکی از بسترهای اجتماعی‌فرهنگی در نظر می‌گیرد که بیشتر موافق با سطح سوم بومی‌سازی است. مثلاً بوالهری (2003) دانشگاه اسلامی را دانشگاهی می‌داندکه تمام وجوه و ابعادش موردپذیرش اسلام باشد و هیچ‌گونه مغایرتی با اصول و آموزش‌ها و استنباط‌های اسلامی نداشته باشد. در عین حال این تعریف به معنای غیرعلمی، غیرپژوهشی یا غیرانسانی‌بودن دانشگاه نیست (بوالهری، 2003). در این رابطه حسینی می‌گوید:
«درحقیقت علوم اسلامی تکمیل‌کننده و هدایت‌کننده همه رشته‌های علوم به وسیله قراردادن آن‌ها داخل مدار حیات‌بخش توحید و رنگ‌آمیزی خاص آن‌ها بر اساس آموزش‌های توحیدی است. درنتیجه علوم اسلامی زحمات تمام محققان را ارج می‌نهد و سعی می‌نماید با کشف موارد تناقض و نقص که به علت عدم توجه به آموزش‌های توحیدی پدید آمده است، محققان را ارشاد و نسبت به ایجاد حداکثر بازده، اقدام نماید» (حسینی، 1985).
از نظر او بسیاری از یافته‌های روان‌شناسی علمی جهان که در قرون متمادی نصیب جامعه بشری شده، همگی موهبت‌های خدا هستند و در تدوین روان‌شناسی اسلامی به کار گرفته می‌شوند و دلیلی وجود ندارد که بخواهیم روان‌شناسی اسلامی را از صفر شروع کنیم. از نظر او تمام یافته‌های علمی روان‌شناسی که واقعاً به مرحله علم رسیده‌اند، الهی و اسلامی هستند، زیرا به بهترین وجه فرمایش پیامبر اسلام را که «خدایا، اشیا را آن‌چنان که هستند، به من بنمایان» فراهم می‌کنند (حسینی، 1985). همچنین به نظر رضوی در سال 1986 (به نقل از حسینی، 2000) قرآن کریم علوم تجربی را تحریم نکرده است. آنچه دانشمندانی مانند غزالی درباره تحریم فیزیک و فلسفه و ریاضی می‌گویند، نظر شخصی آن‌هاست و نه نظر اسلام. صادقیان (2007) با رویکردی مشابه به تألیف کتابی به نام «قرآن و بهداشت روانی» اقدام کرده است. او در روش کار خود می‌نویسد: «ابتدا با استفاده از منابع و کتاب‌های بهداشت روانی، موضوع شناسایی شد و سپس منابع اسلامی بررسی و بین این مفاهیم تطبیق به عمل آمد» (صادقیان، 2007).
اگر در زمینه بومی‌سازی، به دیدگاه اول اسلامی‌سازی نگاه کنیم،گام بلندی است که هنوز بسترهای آن فراهم نشده است و چنان‌که احمدی (2009) اشاره می‌کند، فرایندی است طولانی و نیازمند کار فراوان. شاید به همین دلیل باشد که در مجله روان‌شناسی و دین که با چنین رویکردی منتشر می‌شود، مقالات اغلب رویکردی اثبات‌گرا (پوزیتیویستی) دارند و به موضوعات اسلامی و بر آزمودنی‌های مسلمان تمرکز می‌کنند که در عمل سطح سوم بومی‌سازی را موردتوجه قرار می‌دهد. نمونه مقالات شماره چهارم این مجله عبارت‌اند از: «ساخت و اعتباریابی مقیاس رضایتمندی زناشویی اسلامی»؛ «ساخت مقیاس سنجش دنیاگرایی (مسد) بر اساس متون دینی»؛ «بررسی سلامت روانی و رابطه آن با گرایش به اعمال مذهبی در بین دانشجویان». در مجموع چنین به نظر می‌رسد که در کوتاه‌مدت و میان‌مدت، بومی‌سازی در دانشگاه باید بر سطح سوم تمرکز کند و در بلندمدت برای سطح چهارم برنامه‌ریزی کند.
۲-۳- امکان‌سنجی بومی‌سازی در چارچوب روش‌شناسی اثبات‌گرایی و مابعد ‌اثبات‌گرایی (هرمنوتیک، انتقادی، پست‌مدرن و پساساختارگرایی)
۲-۳-۱- دیدگاه اثبات‌گرایی
روش‌شناسی اثبات‌گرایی (پوزیتیویسم) متأثر از اندیشه‌های اوگوست کنت شکل گرفت و قاطبه متفکران علوم انسانی از آن استقبال کردند. کنت معتقد بود بشر برای یافتن علت امور سه مرحله را پشت سر گذاشته است: مرحله الهی که علت وقایع را به خدایان و رب‌النوع‌ها نسبت می‌داد. مرحله فلسفی که می‌کوشید علت وقایع را با برهان‌های عقلی‌فلسفی و علت و معلولی بیابد و بالاخره مرحله علمی که بشر می‌کوشد با استفاده از علم تجربی راه‌حل مسائل را بیابد. علم جدید تلاش می‌کند با استفاده از تجربه و آزمایش، مشکلات را حل کند. چنین علمی به تکنولوژی می‌انجامد و بشر از فایده‌هایش بهره می‌برد. به نظر کنت، علوم فیزیکی و زیستی بسیار پیشرفت کرده‌اند، چون برای حل مسائلشان به مرحله روش علمی (مرحله سوم) قدم گذاشته‌اند، اما متأسفانه علوم انسانی هنوز وارد مرحله علمی نشده‌‌اند.
راه‌حل نجات علوم انسانی پشت‌کردن به مرحله الهی و فلسفی و ورود به مرحله علمی است. تنها در این صورت است که علوم انسانی می‌تواند عقب‌ماندگی‌هایش را جبران کند و به پیشرفت درخور ملاحظه‌ای برسد. پس علوم انسانی باید از تکنیک‌های رایج علوم فیزیکی و علوم زیستی مانند تجربه، آزمایش، سنجش و اندازه‌گیری، کمّی‌کردن، آمار توصیفی و استنباطی، مشاهده و تکرارپذیر‌کردن استفاده کند (زندوانیان، 2012). در پوزیتیویسم منطقی تنها گزاره‌های علمی معنی‌دار هستند، زیرا می‌توان آن‌ها را عملاً از طریق داده‌های تجربی یا مشاهده ارزیابی کرد. لیکن گزاره‌های دینی و فلسفی معنی‌دار نیستند، زیرا نمی‌توان آن‌ها را عملاً از طریق داده‌های تجربی یا مشاهده ارزیابی کرد (گوتک، 2001). گزاره‌های دینی و فلسفی ظاهری شبیه گزاره‌های علمی دارند، اما چون تجربه‌پذیر و آزمودنی نیستند، مهمل و بی‌معنی‌اند.
این رویکرد به تولد آزمایشگاه‌ها در علوم انسانی منجر شد. آغاز علم روان‌شناسی با تأسیس آزمایشگاه وونت در لایپزیک مقارن بود. تولد جامعه‌شناسی علمی نیز توسط آگوست کنت شناخته شد. در این نگاه، جامعه و موضوعات انسانی مانند هر رخداد تجربی و طبیعی، زیر پوشش احکام عام و جهان‌شمول قرار دارد و بدین سان نتایج علوم انسانیِ حاصل از یک جامعه، بر جوامع دیگر تعمیم‌پذیر است (پارسانیا، 1383). واتسون، ثرندایک و اسکینر با این نگاه در روان‌شناسی کوشیدند همه مسائل روانی را مشاهده‌پذیر کنند، بنابراین روان‌شناسی به علم مطالعه رفتار و علل رفتار (رفتار به عنوان جزء مشاهده‌شدنی) تبدیل شد. ثرندایک (1910) با چنین دیدگاهی رفتارگرایی را علم کاملی می‌دید و آینده علم روان‌شناسی را این‌گونه پیش‌بینی می‌کرد:
«علم کامل روان‌شناسی به ما همه چیز را درباره منش، رفتار و فکر افراد خواهد گفت، علت هر تغییری را در طبیعت انسان به ما خواهد گفت و نتیجه هر اقدام آموزشی را به ما خواهد گفت. علم کامل روان‌شناسی به ما کمک خواهد کرد تا از موجودات انسانی برای رفاه جهان استفاده کنیم، با نتیجه تضمینی مشابه آنچه ما اکنون در سقوط اجسام و تحلیل عناصر شیمیایی به کار می‌بریم. به همان نسبت که ما به چنین علمی دست می‌یابیم بر روانمان مسلط خواهیم شد، همان‌طور که الان بر بخار و نور تسلط یافته‌ایم. پیشرفت و حرکت به سمت چنین علمی آغاز شده است» (ایزنر،1994).
رفتارگرایان جایگاه چندانی برای هشیاری، هدف یا سایر اندیشه‌های ذهن‌گرایانه قائل نبودند. بر رفتارگرایی روح ماشینی مسلط بود و رفتارگرایان موضوع خود را مانند ماشین می‌دیدند (شولتز و شولتز، 2005). پوزیتیویسم عالم را قاعده‌مند می‌داند و انسان قادر است با حس و تجربه و عقل آن را بشناسد و مدعی جدایی واقعیت از ارزش است. روش‌شناسی اثبات‌گرا به پیشرفت علوم انسانی بسیار کمک کرد، اما پیامدهای ناگواری نیز در پی داشت. واضح است که در زمینه بومی‌سازی، امکان تولید علم بومی اسلامی (سطح چهارم) وجود ندارد، زیرا گزاره‌های دینی تجربه‌ناپذیرند. تنها بومی‌سازی در سطوح اول تا سوم میسر است که از ترجمه آثار روان‌شناسان شروع می‌شود و در خوش‌بینانه‌ترین وضعیت به انجام تحقیق کمّی و اثبات‌گرا بر آزمودنی‌های مسلمان و ساخت ابزارها و مقیاس‌های کمّی برای سنجش نگرش‌های مذهبی منتهی می‌شود. به نمونه‌هایی از این دست، در مجله روان‌شناسی و دین اشاره شد. با این همه، به‌تدریج ایرادها و نقص‌های دیدگاه اثبات‌گرا آشکار شد.
۲-۳-۲- نقص‌های دیدگاه اثبات‌گرا
درواقع، علم محصولی فرهنگی و اجتماعی است و این یعنی زمینه‌های فرهنگی و اجتماعی فقط امکان بروز و ظهور آن را فراهم نمی‌کنند بلکه علم صبغه این زمینه‌ها را نیز به خود می‌گیرد. بنابراین با پذیرش این رویکرد، نمی‌توان علم زاییده شرایط غرب را آورد و تمام و کمال در جای دیگر استفاده کرد (افروغ، 2005). از جمله این نقایص می‌توان به نکات زیر اشاره کرد که درواقع ضرورت‌های بومی‌سازی و تولید علم بومی است:
الف) علم روان‌شناسی غربی با دیدگاه اثبات‌گرا و حتی مابعد اثبات‌گرا قادر به ارائه نظریه و تبیین مفاهیمی مانند شهادت، تزکیه نفس، تجلیه نفس و تهذیب نفس نیست، در حالی که تحقیقات فراوانی درباره مفاهیمی مانند اعتماد به نفس و عزت نفس وجود دارد. به نظر فریمن شهادت‌طلبی نوعی تعادل‌جویی نابهنجار است، یعنی کار فردی که مرگ خودش را انتخاب می‌کند و به استقبال آن می‌رود، همان تعادل‌جویی روانی است منتها صورت نابهنجار پیدا کرده است (باقری، 1991).
ب) نظریات مشاوره و روان‌درمانی برای تسکین آلام بازماندگانِ حوادث هولناکی مانند زلزله، تسونامی، جنگ و غیره راهکارهایی را ارائه می‌کنند که با باورهای دینی مسلمانان متضاد است. برای نمونه، در زلزله بم، برای تسکین روحیه دختران و پسران بازمانده از زلزله، روابط دوستی با جنس مخالف توصیه و آموزش داده شد و مبلغان مسیحی به تبلیغ کلیسا پرداختند، در حالی که باید برای ارائه نظریات مناسب برای تسکین آلام بازماندگان، منابع اسلامی مطالعه شود که بر رفتارهایی مانند توسل به دعا، حضور در اماکن متبرک و انجام فرایض دینی در کنار راهبردهای آرامش‌بخشی مانند ازدواج تأکید کنند (مهرام، 2009).
پ) مطالعات انسان‌شناسان، مردم‌شناسان و قوم‌نگاران نشان داد که فرهنگ نقشی انکارناپذیر در رفتار (نقطه اتکای دیدگاه روان‌شناسی ‌اثبات‌گرایانه) دارد. مطالعات برانسیلاو مالینوفسکی در بین مردم تروبریاند نشان داد که عقده ادیپ در بین تروبریاندها وجود ندارد، زیرا جامعه موردمطالعه او، مادرتبار و مادرسالار بود و مطابق نظریه فروید این عقده در جوامع پدرسالار اثبات شده بود. این یافته مالینوفسکی نشان داد که عقده ادیپ بر خلاف نظریه فروید جهانی نیست و نمی‌تواند باشد. به بیان فلسفی حاصل استقرای ناقص است و به قول خواجه طوسی «ممکن بود که جزویِ دیگر باشد غیر آنچه مذکور است بر خلاف جمله، و حکم کلی را نقض کند» (خوانساری، 2015).
ت) حتی در موقع انجام تحقیق کمّی که محقق باید به ارائه تعریف مفهومی و عملیاتی از متغیرهای مستقل، تعدیل‌کننده و وابسته بپردازد، نقش فرهنگ اساسی است. به بیان دیگر، در قسمت ترجمه، تعریف مفهومی سطوح اولیه بومی‌سازی نقش دارد، اما به نظر سرمد، بازرگان و حجازی (2009)، تعریف عملیاتی متغیرها تا حد زیادی به ویژگی‌های مسئله تحقیق و فرهنگ محقق بستگی دارد و نمی‌تواند تمام معانی علمی مفاهیم را شامل شود. برای نمونه، مفهوم و مصداق جرم در اسلام و غرب بسیار متفاوت است. مثلاً داشتن دوست‌پسر و دوست‌دختر در غرب نشانگر رشد صحیح نوجوان و در جوامع اسلامی، نشانگر انحراف اخلاقی نوجوان است.


ث) بسیاری از نظریات رشد (رشد شناختی پیاژه، رشد شناختی اجتماعی ویگوتسکی، رشد اخلاقی کلبرگ، رشد اجتماعی اریکسون، نظریه فروید) را اکثر روان‌شناسان به‌خوبی پذیرفته‌اند و کمتر درباره مبانی فلسفی آن‌ها تأمل کرده‌اند، اما نظریاتی وجود دارند که ناسازگاری آن‌ها با مبانی دینی‌فقهی اسلامی و شیعی آشکارتر است. مثلاً می‌توان به نظریه رشد ایمانی فاولر (1981) اشاره کرد که به‌صراحت به وابستگی ریشه‌ای آن به سنت مسیحی اشاره شده است (جارویس، 2006؛ زندوانیان، طیبی و رسولی، 2015). فولر نظریه شش‌مرحله‌ای رشد ایمانی را ارائه می‌کند. گرچه نظریه فولر می‌تواند الگویی برای نظریه‌پردازی رشد ایمانی بر اساس منابع اسلامی‌شیعی باشد، برای بررسی وضعیت رشد ایمانی نوجوانان و جوانان مسلمان و سایر ادیان کارایی ندارد.
۲-۳-۳- دیدگاه‌های مابعد‌اثبات‌گرایی
در منظر دیدگاه‌های مابعد‌اثبات‌گرایی، علم و دانش متأثر از بافتار چندلایه اقتصادی، مذهبی، سیاسی و فرهنگی جامعه مولد علم است و متفکران هر علمی برای پاسخ به مسائل جامعه‌شان، به تولید نظریه و مدل، تعریف مفهوم و ساخت و اعتباریابی ابزار و تولید بسته آموزشی پرداخته‌اند. از این رو، نظریه‌ها جهان‌شمول نیستند و باید به تولید نظریه مناسب فرهنگ پرداخت. مطالعه نظریات مطرح بین‌المللی (مانند نظریه رشد شناختی پیاژه، رشد جنسی فروید) لازم است (نظریه کلان)، اما نه‌تنها امکان طرح نظریه‌های جدید و متنوع در دیدگاه‌های مابعداثبات‌گرایی وجود دارد، بلکه ضرورتی است اجتناب‌ناپذیر. پس کلیه سطوح بومی‌سازی (چهار سطح) امکان‌پذیر است. البته این نظریات می‌توانند محدود و خرد باشند (نظریه خرد درباره ابعاد و مراحل تربیت جنسی دختران و زنان در اسلام برای برخورد درست با فرویدیسم و فمینیسم) (زندوانیان و دریاپور، 2013؛ زندوانیان و شمشادی، 2012). در این رابطه استفاده از روش‌های تحقیق کیفی مانند گراندد تئوری را می‌توان مثال زد که نظریه بر اساس داده‌ها تکوین می‌یابد (بازرگان، 2009).
اهمیت مسئله تولید علم بومی روان‌شناسی زمانی آشکارتر می‌شود که دریابیم خاستگاه و تکیه‌گاه فلسفی برخی از مفاهیم روان‌شناسی با اسلام زاویه دارند. برخی نظریه‌های یادگیری متأثر از روان‌شناسی تکاملی هستند. در پرسش‌نامه باورهای معرفت‌شناختی شومر، افراد دارای باورهای معرفت‌شناختی سطح بالا، بر این باورند که هیچ ارزش یا حقیقتی مطلق نیست و قائل به نسبی‌بودن دانش و شناخت هستند (برزگر بفرویی، 2014). این در حالی است که مطهری (2002) در کتاب «مسئله شناخت»، به رد نظریه نسبی‌بودن حقیقت می‌پردازد و این نظریه را متعلق به ماتریالیست‌ها می‌داند. بی‌توجهی به نیازهای معنوی انسان در طبقه‌بندی نیازهای مازلو، چایلد و آلدرفر نمونه دیگر غلبه ماده‌گرایی است (زندوانیان، 2011). سازه‌های هوش معنوی و اضطراب وجودی متأثر از اگزیستانسیالیسم هستند. حال مطالعه تبارشناسی مفهوم هوش معنوی غربی در نقل قول مستقیم زیر بسیار مفید است:
«هوش معنوی مجموعه‌ای از توانایی‌های ذهنی است که در رابطه با حالت وجودی و معنی‌داری شخصی است و به سطوح متعالی از آگاهی گسترش می یابد» . هوش معنوی در ادبیات دانشگاهی روان‌شناسی را اولین‌بار در سال 1996، استیونز و بعد در سال 1999، ایمونز مطرح کرد (سهرابی و ناصری، 2012) و در جایگاه یکی از جدیدترین سازه‌ها در روان‌شناسی و علم مدیریت در مرکز توجهات قرار گرفت (مرعشی و همکاران، 2012). از طرفی معنویت یکی از نیازهای درونی انسان است که در قلب‌ها و ذهن‌ها و در آیین‌ها، به‌ویژه در آیین‌های مذهبی وجود دارد. به نظر وایالیکا (2012) حکیمان کاتولیک مثل آگوستین اظهار می‌کنند که خدا انسان‌ها را برای خودش آفریده و قلب‌های آن‌ها بی‌قرار است تا زمانی که در کنار او آرامش بگیرند و الهیات یهودی‌مسیحی حامی این عقیده است که انسان‌ها تصویری از خدا دارند که به طور بالقوه برتری خداجویی را دربر دارد. سرچشمه مفهومی معنویت غربی در الهیات یهودی‌مسیحی جست‌وجو می‌شود، در حالی که سرچشمه معنویت در اسلام، قرآن کریم و احادیث حضرت محمد (ص) در جایگاه پیامبر خداست. از نظر مسلمان، زندگی معنوی هم بر ترس از خدا مبتنی است و هم بر عشق به او هم تسلیم در برابر اراده خدا و هم جست‌وجو برای شناخت او که هدف نهایی آفرینش است. گوهر معنویت اسلامی با توحید پیوند می‌خورد. معنویت در قلب اسلام است و کلید آن فهم جنبه‌های مختلف آن است (رستگار و فرهنگی، 2006).
در پژوهش مرعشی و همکاران (2012) تأثیر آموزش هوش معنوی بر بهزیستی روان‌شناختی و اضطراب وجودی و هوش معنوی دانشجویان دانشگاه نفت اهواز بررسی شد. برای نمونه 112 نفر، به روش تصادفی انتخاب شدند در این پژوهش از پرسش‌نامه هوش معنوی کینگ (2008)، بهزیستی روان‌شناختی ریف (1989) و اضطراب وجودی گود (1974) استفاده شد. این پژوهش از نوع آزمایش میدانی از نوع پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه گواه است. گروه آزمایش طی 15 جلسه 60دقیقه‌ای بر اساس 7 مرحله بسته آموزشی بوول (2004) آموزش هوش معنوی دیدند. نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری بیانگر افزایش معنادار تمام مؤلفه‌های بهزیستی روان‌شناختی و هوش معنوی و کاهش اضطراب وجودی در گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه است.
در مثال مطرح‌شده، پرسش‌نامه هوش معنوی کینگ، اضطراب وجودی گود و بسته آموزشی هوش معنوی بوول در بافتاری متفاوت تدوین شده‌اند و چند روان‌شناس مطرح کشور (نعامی، بشلیده، زرگر و غباری بناب) با دیدگاهی اثبات‌گرایانه آن را استفاده کرده‌اند. چنان‌که ودرز (2018) در مطالعه خود ضمن بررسی 16 مطالعه در ایران و 6 مطالعه (به زبان انگلیسی) در اردن، به طرح شباهت‌ها و تفاوت‌های مفهوم معنویت در غرب و خاورمیانه پرداخته است و نتیجه می‌گیرد در این گونه مفاهیم توجه به بافت اجتماعی اهمیت فوق‌العاده‌ای دارد.
در این راستا، فهم رابطه تکیه‌گاه‌های کلان فکری غرب (اعم از مذهبی، سنتی یا فلسفی) و نظریات جدید روان‌شناسی می‌تواند در تدوین راهکار و الگوی عمل به محققان داخلی کمک کند. برای نمونه، پیترسون و سلیگمن (1395) در کتاب «روان‌شناسی مثبت فضایل و توانمندی‌های شخصیتی» نکاتی را طرح می‌کنند که سابقه‌اش به افلاطون (عفت، شجاعت، حکمت و عدالت) و ارسطو (فضایل عقلانی و فضایل اخلاقی) (پاک سرشت، 2008) برمی‌گردد. همچنین تأثیرپذیری نظریه رشد شناختی پیاژه از فیلسوفی به نام کلاپارد سوئیسی، تأثیرپذیری نظریه رشد اخلاقی کلبرگ از نظریه اخلاقی کانت، تأثیر فردگرایی و جمع‌گرایی بر سازه‌پردازی‌هایی مانند خودکارآمدی فردی و خودکارآمدی جمعی باید عمیق‌تر مطالعه شود.
مدل فونگ‌مای نگیون (2011) (تصویر شماره 1) سعی می‌کند بین جهانی‌بودن تئوری‌ها و پاسخ‌گویی به نیازهای موردی رابطه برقرار کند. گرچه همه نظریات نگاهی جهانی دارند (مبانی نظری بین‌فرهنگی)، برای یافتن راه‌حل مسائل، توجه به بعد فرهنگی نیز لازم است (مبانی نظری درون‌فرهنگی) ولی کافی نیست، زیرا پیچیدگی‌های زندگی در عمل، موضوعات خاصی را روبه‌روی ما قرار می‌دهد که لازم است در هر موضوع خاص، چشم‌اندازها و راه‌حل‌های متفاوت را ترکیب کنیم (کاربرد عملی، چندفرهنگی و خاص).
۳- یافته‌های پژوهش
۳-۱- چالش‌ها و فرصت‌های بومی‌سازی روان‌شناسی در ایران
۳-۱-۱- توسعه علمی در کشور
با توجه به آمار روزافزون دانشجویان تحصیلات تکمیلی، می‌توان از این سرمایه‌های ارزشمند برای بومی‌سازی دانش و طرح مشکلات موجود در کشور و در جوامع محلی بهره گرفت. بنا به گزارش دفترچه شماره دو راهنمای انتخاب رشته دکتری از سوی سازمان سنجش آموزش کشور (2018)، 260 نفر در شاخه‌های مختلف روان‌شناسی در مقطع دکتری پذیرش خواهند شد. بنابراین برنامه‌ریزی برای هدایت 260 تز دکتری و چندین برابر در سطح کارشناسی‌ارشد فرصت مناسبی است که باید از آن بهره گرفت.
با توجه به توان دانشگاه‌های مادر در آموزش نیروی متخصص در این رشته، زمینه‌ها درحدی هستند که بتوان بر پایه افراد تربیت‌شده در سطح دکتری، پیگیری این موضوع را از نظام آموزش عالی انتظار داشت. برخلاف دیدگاهی که هدف خود را حفظ معیارها و روش‌های علمی اثبات‌گرا می‌داند و توجهی به مسائل اجتماعی نمی‌کند، ظهور روش‌های تحقیق کیفی و تحقیق آمیخته، خود دلیل محکمی است که در دانش کنونی دنیا رویکرد پاسخ‌گویی به نیازهای جامعه مطرح است.
ظهور روش‌های جدید پژوهش با تأکید کمتر بر اصول روش علمی و با هدف پاسخ‌گویی به حل مشکلات در روان‌شناسی، مانند پژوهش در عمل (گال، بورگ و گال، 2016)، دلیل محکمی است که نمی‌توان پاسخ‌گوی شرایط اجتماعی نبود و تنها دغدغه حفظ اصول علمی را داشت و تنها موضوعی را پذیرفت که دیگران (لزوماً غربی‌ها) راجع به آن حرفی زده‌اند. چنان‌که مطالعه جان‌علی‌زاده و سلیمانی (2009)، نشان داد که تعداد اندکی از آثار مرتبط با بومی‌سازی به امکان علم بومی و نیز بومی‌شدن علوم اعتقاد داشته و آن را عاملی اساسی برای توسعه علمی می‌دانند. این آثار بی‌توجه یا کم‌توجهی به شرایط اجتماعی و ارزشی و فرهنگی حاکم بر فضای جامعه و نیز تلاش‌نکردن برای بومی‌سازی علم را از موانع تأثیرگذار بر باروری و توسعه علم قلمداد کرده‌اند.
به عبارت دیگر، توجه به منظومه‌ای از عوامل ارزشی و فرهنگی و اجتماعی خاص در هر عرصه از زندگی، در فرایند تولید علم و به‌کارگیری یافته‌های علمی (بومی‌گرایی) و تلاش برای بازسازی نظریه‌ها و تحلیل‌های علمی و به‌کارگیری فناوری‌های غیربومی، با توجه به الزامات و زمینه‌های بومی و ملی (بومی‌سازی علم)، عناصری مهم و مؤثر بر باروری و توسعه علم در ایران هستند. در برنامه‌های بازنگری‌شده وزارت علوم مورخ 13/12/91 در روان‌شناسی نیز در بخش نیازسنجی و ضرورت هدایت پایان‌نامه‌ها و پژوهش‌ها برای حل مشکلات و مسائل جاری کشور، به ضرورت بومی‌سازی و توجه به نیازهای منطقه‌ای اشاره شده است (وزارت علوم، تحقیقات و فناوری،2012).
محدودیت در تولید دانش بومی در این رشته، به دلیل نبود روش مشخص و مدون و کارشناسان متخصصی است که وجاهت علمی آن‌ها را مراکز دانشگاهی تأیید کرده باشد تا در موضوع خاص بومی به منزله متخصص بتوانند راهنمای پژوهشگران باشند. به اعتقاد فراستخواه (2009)، پیش از استقرار سنت‌های نیرومند علمی و تحقیقاتی و آکادمیک، مواجهه با رویکردهای پراکنده «‌نااثبات‌گرایی» و «مابعد ‌اثبات‌گرایی» به جای اینکه موجب سنتز ثمربخشی از اندیشیدن در باب علم شود، گفتارهای مبهم بومی‌شدن علم و دانشگاه را در لفافه‌ای از نقد اثبات‌گرایی، نقد کمیت‌گرایی و نقد ایدئولوژی «علم‌-‌آیین»، در دهه 1350 شمسی. موجب شد و به دنبال آن، دیگر بار به سبب هزینه‌های سنگین گفتمان «ایدئولوژیک‌کردن و آیینی‌کردن علم» هرگونه بحث از نسبت علوم با واقعیت‌های فرهنگی و اجتماعی بومی و محلی، به صورت نوعی تابو یا فوبیای شبه‌پوزیتیویستی درآمد. علت این امر، از یک سو فقر نظری و از سوی دیگر آسیب‌پذیری زمینه‌ای و ساختاری جامعه ما بوده است، بنابراین باید در طرح این موضوعات سنجیده‌تر حرکت شود.
۳-۱-۲- ضرورت وجود زبان مشترک در تبادل علم
روش علمی باید زبان مشترکی برای تبادل با دانشمندان سایر کشورها فراهم کند. حداقل در بخشی از یافته‌های بومی برای معرفی غنای فرهنگی و اسلامی ایران، استفاده از این زبان مشترک ضرورت دارد تا به‌تدریج به معرفی روش‌ها و یافته‌های پژوهشی خاص خودمان منجر شود. به نظر می‌رسد روش‌های موجود با تمام کاستی‌هایی که دارد، از این ویژگی برخوردار است. بنابراین بهتر است ضمن بیان محدودیت‌ها، که معمولاً خود پژوهشگران هم به آن تأکید می‌کنند، این روش‌ها به‌تمامی کنار گذاشته نشوند تا به قیمت حل برخی از مسائل خاص و بومی، رابطه خود را با دانش جهانی قطع نکنیم. به هر حال حرکت در لبه مرزهای دانش جهانی یکی از وظایف متفکران دانشگاهی و از جمله روان‌شناسان است.
هریک از سطوح بومی‌سازی، ارزش خاص خود را دارد و ارزش و انتظار ما برای تحقق هر سطح باید متناسب با سطح امکانات باشد و نیاز به تلاش جمعی علمی دارد. بنابراین حمله و تخطئه هر روش به بهانه غربی‌بودن و وارداتی‌بودن و نگاه یکسان از این نظر به تمامی شاخه‌ها و رشته‌های علوم انسانی، موضوعی است که می‌تواند به جای تسریع بومی‌سازی، فرایند آن را کند سازد. به‌ویژه آن‌طور که یافته‌های تحقیق جان‌علی‌زاده و سلیمانی (2009)، نشان می‌دهد 10 درصد این آثار بررسی‌شده درباره علل بومی‌سازی‌نشدن، فقط به موانع درون فضای اجتماعی علم و 20 درصد فقط به موانع بیرون فضای اجتماعی علم توجه کردند، و 70 درصد به وجود هر دو نوع از مانع در جامعه ایران اشاره دارند. بر این اساس، برای برون‌رفت از این موانع، تلاش برای رفع هر دو نوع مانع ضروری است. بومی‌سازی فرایندی تخصصی است و محل طرح آن در سطوح پیشرفته تحصیلی دانشگاه و حوزه است. پس طرح آن با دانشجویان کارشناسی که هنوز پایه‌های دانش موجود را یاد نگرفته‌اند، موجب دل‌سردی و مسلط‌نبودن آن‌ها بر پایه‌های رشته روان‌شناسی می‌شود.
مسئولان نقش مهمی در فرایند بومی‌سازی دارند. این کار مستلزم برنامه‌ریزی شورای عالی انقلاب فرهنگی و وزارت علوم از یک‌سو و ارج‌نهادن به پژوهش‌ها و علم‌محوری در تصمیمات مسئولان اجرایی از سوی دیگر است. با تحقق این موضوع، محققان احساس می‌کنند به تلاش آن‌ها در سیاست‌های خرد و کلان توجه می‌شود. در این مسیر، ایجاد فضایی از امنیت علمی و روانی برای انجام پژوهش، اهمیت ویژه‌ای دارد. از آنجا که رشته‌های علوم انسانی با موضوع فرهنگ و جامعه ارتباط دارد، یکی از عوامل مهم در توسعه و رشد این علوم، تحمل و مدارای نظام سیاسی با پژوهشگران این عرصه است (فاضلی، 2009). بر اساس پژوهش مهاجری (1382) در حالی که 70 درصد پژوهشگران حاضر به پرداخت هزینه‌های مادی پژوهش، و 20 درصد حاضر به پرداخت هزینه روانی آن هستند، تنها 2 تا 3 درصد حاضرند هزینه‌های اجتماعی و سیاسی آن را پرداخت کنند (نقل از فاضلی، 2009).
4- بحث و نتیجه‌گیری
بیش از نیم‌قرن از ورود علم روان‌شناسی به معنای جدید آن به کشورمان می‌گذرد. نیاز اجتماعی به این رشته از یک‌سو و استقبال جوانان علاقه‌مند از سوی دیگر، بومی‌سازی این رشته را ضروری می‌کند. یافته‌های جدید، ارتباط با سایر دانشمندان و حرکت بر مرز دانش، نشان می‌دهد که همواره باید به جهت‌گیری چهار سطحی بومی‌سازی توجه کرد. پرداختن به سطوح سوم و چهارم (یعنی استفاده از روان‌شناسی برای شناسایی و حل مشکلات جامعه ایران و تولید نظریات بومی برای سازه‌های روان‌شناسی) بیش از سایر سطوح ضروری است، اما باید با کمک ترجمه، جدیدترین دستاوردهای روان‌شناسی روز توأمان مطمح نظر باشد. دوری از هریک از این سطوح و افراط و تفریط در آن‌ها نادرست است. بنابراین توصیه می‌شود دانشگاه‌ها و شورای عالی انقلاب فرهنگی برای انجام پایان‌نامه‌ها و پژوهش‌ها در هریک از سطوح برنامه‌ریزی کنند و آن‌ها را با مشورت‌کردن با اساتید صاحب‌فن به سمت بومی‌سازی هدایت کنند. نگاه جامع در این جهت نقش مهمی دارد. در این مسیر نه می‌توان از پژوهش‌های نوین جامعه علمی جهان دور بود و نه می‌توان آن‌ها را به‌تنهایی مبنای پژوهش قرار داد. تقسیم‌بندی سطوح بومی‌سازی در چهار سطح گفته‌شده و توجه به ضرورت‌های اجتماعی، می‌تواند در ایجاد پارادایم نوین خط‌مشی خوبی باشد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
در این پژوهش که از نوع تحلیلی است، محققان نهایت تلاششان را در امانت‌داری و نقل مطالب کرده‌اند..
حامی مالی
هزینه پژوهش به صورت شخصی و با گرنت دانشگاه‌های محل اشتغال (دانشگاه شهیدچمران اهواز و دانشگاه یزد) تأمین شده است.
مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در طراحی، اجرا و نگارش همه بخش‌های پژوهش حاضر مشارکت داشته‌اند.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

  1. Afroogh, E. (2005). [Software science faculty and pathology university (Persian). In E. Afroogh (Eds.), An Introduction to Free Thought and Theorizing in Religious Sciences (First Volume; Lecture Series) (pp. 55-88). Qom: Hozeh Elmiyeh.
  2. Agejas, E., Bernardi, R., Green, A., de Masvernat, E. P. D. L., & Szpilka, J. (1996). [The crisis of psychoanalysis-dialogue between analysts (French)]. Revue francaise de psychanalyse, (4), 1187-202.
  3. Ahmadi, M. R. (2009). [First Speech (Persian)]. Ravanshenasi-va-Din, 2(2), 4-6.
  4. Akhavi Rad, B. (2010). [Investigating the ways of localization of humanities and its impact on higher education (Persian)]. Mohandesi Farhangi, 4(35-6), 22-9.
  5. Alptekin, C. (2006). Cultural familiarity in inferential and literal comprehension in L2 learning. System, 34(4), 494-508. [DOI:10.1016/j.system.2006.05.003]
  6. Azadfallah, P. (2009). [Editorial: Methodological banality (original pages of the journal) (Persian)]. Journal of Clinical Psychology, 1(2), 0-2.
  7. Bagheri Noeparast, Kh. (1991). [An introduction to cultural subsistence in contemporary psychology (Persian)]. Journal of Educational Sciences, 48, 47-81.
  8. Bagheri Noeparast, Kh. (2010). [Localization and attention to indigenous sciences (Persian)]. Farabi, 1(17), 17-20.
  9. Bagheri, Sh. (2008). [Social sciences: From crisis to localization criticism and strategies (Persian)]. Quarterly Journal of Methodology of Social Sciences and Humanities, 14(54), 47-66.
  10. Boohari, J. (2003). [Islamization of University (Persian)]. Islamic University, 7(19),13-8.
  11. Barzegar Bafrooee, K. (2014). [An investigation concerning the process of development of epistemological beliefs among high school students and its relationships with their academic performance (Persian)]. Journal of Educational Sciences, 21(1), 135-50.
  12. Bazargan, A. (2009). [Sociology of information society (Persian)]. Tehran: Didar.
  13. Clement R., & Laplante, L. S. (1983). Study of communication as the fundamental paradigm of social psychology. Canadian Psychology, 42 (2), 75-80 [DOI:10.1037/h0080702]
  14. Eisner, E. (1994). Educational imagination. New York: Maxwell Macmillan.
  15. Faleli, N. (2009). [Discourse on the native issue of the localization of the social sciences from the cultural studies approach (Persian)]. Iranian Social Studies, 3(1), 84-96.
  16. Farasatkhah, M. (2009). [Comparison of three epistemic passages about indigenous knowledge in Iran with emphasis on conceptual, constructive and functional changes of science (Persian)]. Iranian Social Studies, 3(1), 97-110.
  17. Gall, M., Borg, W., & Gall, J. P. (2016). [Quantitative and qualitative research methods in education and psychology (Persian)] [A. Nasr, Persian Trans.]. Tehran: SAMT.
  18. Ganji, H. (1997). [General psychology (Persian)]. Tehran. Dana.
  19. Gutek, J. (2001). [Philosophical and ideological perspectives on education (Persian)] [J. Pakseresht, Persian Trans.]. Tehran: SAMT.
  20. Hosseini, A. (1985). [Basic study of Islamic psychology principles (Persian)]. Mashhad: Islamic Research Foundation of Astane Quds Razavi.
  21. Hosseini, A. A. (2000). [Islamic education: Foundations, sources (Persian)]. Tehran: Institute for Humanities and Cultural Studies.
  22. Ismail, Z., & Desmukh, S. (2012). Religiosity and psychological well-being. International Journal of Business and Social Science, 3(11), 20-8.
  23. Imad Aldin, Kh. (1992). [Introduction to Islamic knowledge (Arabic)]. Herndon: Institute of the World Islamic Think.
  24. Jalilifar, A. R., & Assi, R. (2008). The role of cultural nativization in comprehension of short stories in EFL reading contexts. The International Journal of Language Society and Culture, 26, 62-79.
  25. Jan Alizadeh Choobbastani, H., & Soleimani, A. (2009). [In search of knowledge of barriers and solutions of scientific development in Iran (Persian)]. Iranian Social Studies, 3(1), 37-62.
  26. Jarvis, P. (2006). Towards a comprehensive theory of human learning (lifelong learning and the learning society). Abingdon: Routledge.
  27. Kerlinger, F. N. (2014). [Foundations of behavioral research (Persian)] [J. Najafi Zand, Pashasharifie, H., Persian Trans.]. Tehran: Avayenoor.
  28. Khansari, M. (2015). [A brief period of formal logic (Persian)]. Tehran: University of Tehran.
  29. Lambert, L., Pasha-Zaidi, N., Passmore, H. A., & Al-Karam, C. Y. (2015). Developing an indigenous positive psychology in the United Arab Emirates. Middle East Journal of Positive Psychology, 1(1), 1-23.
  30. Mahram, B. (2009). [The study of the performance of Bam managers in the 2003 earthquake (Persian)] [MSc. thesis]. Mashhad: Ferdowsi University of Mashhad.
  31. Marashi, S. A., Naami, A., Beshlideh, K., Zargar, Y., Ghobari Bonab, B. (2012). [The impact of spiritual intelligence training on psychological well-being, existential anxiety, and spiritual quotient among the students of Ahvaz faculty of petroleum (Persian)]. Journal of Psychological Achievements, 19(1), 63-80.
  32. Mann, N. (1991). Introduction to psychology [M. Saatchi, Persian trans.]. Tehran: Andisheh.
  33. Ministry of Science, Research and Technology. (2012). [Approved curricula (Persian)] [Internet]. Available from: https://prog.msrt.ir/fa/page/
  34. Mischel, W. (1987). Behavior therapy’s identity crisis. Counseling Psychologist, 7(3),3-32. [DOI:10.1177/001100007800700308]
  35. Motahari, M. (2002). [Cognition problem (Persian)]. Tehran: Sadra.
  36. Munn, N. L. (2009). (The Fundamentals of human adjustment [M. Saatchi, Persian Trans.]. Tehran: Amirkabir.
  37. National Organization for Educational Testing. (2018). [Second semi-centralized book guide for doctoral degree in 1397 (Persian)]. Tehran: National Organization for Educational Testing.
  38. Nguyen, P. M. (2011). Universal theories-particular practice. In ELLTA Book 2011: Are Theories Universal? (Eds.), ELLTA Book 2011: Are Theories Universal? Kuala Lumpur, Malaysia: Yayasan Iimuwan.
  39. Nkemleke, A. (2006). Nativization of dissertation acknowledgements and private letters in Cameroon. Nordic Journal of African Studies, 15(2), 166-84.
  40. Parsania, H. (2003). [Native science: An introduction to free thought and theory in religious sciences (Persian)]. Islamic Azad University, 7(13), 8-9.
  41. Parsania, H., Mirsepah, A., & Panahi, M. H. (2009). [Localize the community (Persian)]. Tehran: Marefatefarhangi.
  42. Pakserest, M. J. (2008). [Education from Plato’s and Aristotle’s viewpoints (Persian)]. Ahvaz: Shahid Chamran University Press.
  43. Rafiei Honar, H. (2010). [Study of two different translations in Iran and Islamicization of psychology (Persian)]. Puya, 16, 99-102.
  44. Rastgar, A., Farhangi, A. (2006). [The presentation and clarification (Persian)]. Biannual Peer Review Journal of Business Strategies, 4(20), 1-24.
  45. Sadeghian, A. (2007). [Quran and mental health (Persian)]. Tehran: Quranic Interpretation and Science Research Publications.
  46. Sanaei, M. (1963). [Principles of psychology (Persian)]. Tehran: Andishe.
  47. Sarmad, Z., Bazargan, A., & Hejazi, E. (2009). [Research methods in behavioral sciences (Persian)]. Tehran: Agah.
  48. Schultz, D., & Schultz, S. E. (2005). [A history of modern psychology (Persian)] [Aliabadi, Kh., Pasha Sharifie, H., Najafi Zand, J., Seif, A. A, Persian Trans.]. Tehran: Doran.
  49. Seif, A. A. (2000). [New psychology: Psychology of learning and education (Persian)]. Tehran: Agah.
  50. Sheng, Y. H. (2001). A contemplation on problem in the nativized of psychology. Journal of shaanxi normal University, 3,21.
  51. Sohrabi, F., & Naseri, E. (2012). [Spiritual intelligence and its measurement scales (Persian)]. Tehran: Avay-e-Noor.
  52. Thorndike, E. L. (1910). The contribution of psychology to education. Journal of Educational Psychology, 1(1), 5-12.
  53. Vayalika. R. (2012). Holistic health and well-being: A psycho-spiritual/ religious and theological perspective. Asian Journal of Psychiatry, 5(4).347-50. [DOI:10.1016/j.ajp.2012.09.010] [PMID]
  54. Veisi, Z. (2005). [Islamic isolation of knowledge (A plan for the transition from secularism) (Persian)]. Retrieved from https://hawzah.net/fa/
  55. Weathers, E. (2018). Spirituality and health: A Middle Eastern perspective. Religions, 9(2), 33. [DOI:10.3390/rel9020033]
  56. Yontef, G. M. (1981). Mediocrity or excellence: An identity crisis in gestalt therapy training. Eric, 1, 1-14.
  57. Zadvanian, A. (2011). [Philosophy of adult education (Persian)]. Yazd: Yazd University.
  58. Zandvanian, A., & Daryapoor, E. (2013). Mixed methods research: A new paradigm in educational research. Journal of Educational and Management Studies, 3(4), 525-31.
  59. Zandvanian, A., & Shemshadi, S. (2012). [Different aspects and stages of sexual education of girls and women according to Islamic view (Persian)]. Shiite Women, 7(25), 65-98.
  60. Zandvanian, A., Tayebi, R., & Rasouli, R. (2015). [Introduction to James Fowler’s faith development theory as a frame for religious education (Persian)]. Religions and Mysticism, 48(1), 67-79.