نوع مقاله : مطالعه موردی
نویسندگان
1 دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی دانشگاه علامه طباطبایی
2 دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی دانشگاه علامه طباطبایی، دبیر آموزش و پرورش استان کردستان و مدرس حق التدریس پردیس شهید مدرس دانشگاه فرهنگیان
3 دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی دانشگاه علامه طباطبایی. آموزش و پرورش استان کردستان
چکیده
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Education is the pivot of development and evolution in society and an important tool to achieve social and economic progress of countries. The ever-increasing growth of population and increased demand for education and improving the quality and efficiency on one hand and severe restrictions of public funds and declining trend of education share of national income on the other hand leads to an imbalance between facilities’ capacity of education against numerous and diverse expectations of society and according to economy’s theories based on free market and human capital, the necessity of transferring services to the private sector would be resulted. The present article with the goal of identifying the causes, challenges, methodologies and feedbacks resulted from privatization of education in different societies deals with investigating the researches conducted in this field by case study method and a critical approach. The results show that the privatization of education in addition to reducing the pressure on government budget and more efficiency in using funds and facilities will enhance the quality of education. However, the existing different needs in developed and developing countries mean that incentives to participate in the privatization of education are different and accepted privatization form is also specific to any country and economic and demographic conditions.
کلیدواژهها [English]
مقدمه
اهمیت آموزش در جهت رشد و توسعه، روز به روز در حال افزایش است و پیشرفتهای فناوری و استانداردهای زندگی مدرن، نیازمند افراد تحصیل کرده و متبحر در سراسر دنیا است. به این منظور، دولتها باید آموزش را برای همه فراهم کرده و کیفیت آن را ارتقا دهند (الکساندر[1]،2000). در دهۀ 1990، سازمان فرهنگی، علمی و آموزشی سازمان ملل، هدفی برای اعضای خود در ارائه «آموزش برای همه» تعیین کرد. هدف از این کار، دسترسی همه به آموزش پایه بود. با این حال، گرچه بسیاری از دولتها این قانون را پذیرفتند امّا منابع ناکافی، مانع از تحقق اهداف آنها میشد. همچنین، برخی کشورها حتّی اگر میتوانستند این دسترسی را برای شهروندانشان فراهم نمایند، به دلیل محدودیت منابع، در کیفیت آموزش شکست زیادی میخوردند (چَندَنی2 و همکاران، 2007). در این چارچوب، خصوصیسازی یک ابزار احتمالی در برخی از مناطق برای تحقق آموزش برای همه دیده شد (کدل و اشلی3، 2006). به گفتۀ بلفیلد و لوین4 (2002)، خصوصی سازی، تغییر مدیریت، تعهدات و ارزیابیها از مؤسسههای دولتی به سازمانهای خصوصی است. این امر مخصوصاً در پدیدۀ جهانی شدن اهمیت خاصی مییابد. دنیا نیازمند اتخاذ ابتکارات و پیشرفت فناوری است و این مسئله فشاری روی دولتهایی وارد میآورد که هدف آنها توسعه است، امّا منابع محدود دولتها مانع رسیدن به این هدف میشود،. در این پروسه، جهانی سازی، تک تک دولتها را وادار به سازماندهی مجدد سیاستها و اصلاح مدیریت خود از طریق خصوصی سازی بهعنوان یک راه حل جایگزین میکند (کوهو5، 2005). منابع ناکافی گاهی اوقات با رشد جمعیت و مدارس محدود، معلمانی با کیفیت پایین و غیرماهر و محیط آموزشی ضعیف به خاطر هزینههای بالای خدمات آموزشی را به دنبال دارد (گلیو6، 2002). نارضایتیهای موجود از کیفیت و کارایی نظام آموزشی، ناکافی بودن پاسخگویی به نیازها و تقاضاهای جامعه، توسعۀ مشارکت بخش خصوصی را در آموزش و پرورش ضروری میسازد. لذا، در حالی که دولتها از این مشکلات رنج میبرند، به نظر میرسد سیاستهای خصوصی سازی راه حلی برای مشکلات باشند (تَن7، 1985). با خصوصی سازی آموزش به صورت مدبرانه، علاوه بر کاهش فشار بر بودجه دولت، یک بازار رقابتی در قلمرو یاددهی - یادگیری شکل میگیرد که خود به کارایی بیشتر در استفاده از منابع مالی و امکانات منجر میگردد. همچنین، با خصوصی سازی آموزش، توجه بیشتری به سلایق و انتخابهای افراد جامعه میشود. بهعلاوه، حساسیت عمومی در جهت درخواست پاسخگویی بیشتر از ارائه دهندگان خدمات آموزشی افزایش مییابد که خود نیز موجب افزایش کیفیت آموزش خواهد شد (جعفری، 1389). به همین نحو، در آمریکا، 11درصد کودکان در سن مدرسه، توسط والدین به مدارس خصوصی فرستاده شده و شهریهها را با انتظار دریافت آموزش با کیفیتتر میپردازند (بلفیلد و لوین، 2002). بنابراین، دسترسی به آموزش و کیفیت آموزش، چالش اصلی سیاستهایی است که باید طراحی شوند. دولتها نقش مهمی در ارائه خدمات آموزشی به شهروندان خود دارند که این امر مخصوصاً برای کشورهای کمتر توسعه یافته و درحال توسعه با منابع محدود، بسیار مشکلتر است. انواع مختلف برنامههای خصوصی سازی با توجه به کارایی، برابری، ترویج انسجام اجتماعی و آزادی انتخاب، بهعنوان یک راه حل بالقوه برای غلبه بر این مشکلات، آزموده و به کار رفتهاند (یلدیریم[2]، 2014). از این رو در این مقاله ابتدا به مسأله خصوصی سازی آموزش پرداخته و پس از بیان مبانی نظری و دیدگاهها، تاریخچه، مفاهیم و روششناسی تحقیق، مطالعات تجربی مرتبط، بررسی و در پایان بعد از نقد و بررسی پژوهشهای انجام شده، کاربردهای مدیریت آموزشی ارائه میگردند.
1. بیان مسئله
در بسیاری از کشورها، آموزش راهی مهم برای به دست آوردن پیشرفت اجتماعی و اقتصادی است. بنابراین، فشار از جانب تقاضا برای آموزش بالا است (جیمز2، 1988)، و اگر دولتها نتوانند آموزشی که والدین برای کودکانشان انتظار دارند فراهم کنند در این صورت والدین به دنبال ارائه دهندگان خصوصی میروند. فشارهای از جانب عرضه، عامل دیگری است که خصوصی سازی را تحریک میکند و به عبارتی، افت کیفیت و در برخی موارد، کاهش در بودجۀ موجود برای بخش دولتی را شامل میگردد (مورفی3، 1996). بسیاری از والدین ممکن است احساس کنند مدرسه دولتی، در ارائه آموزش آن گونه که مورد نیاز است کارایی لازم را ندارد، این نارضایتی را در بسیاری از کشورها میتوان دید (راش و ایوانس4، 2000).
فشارهای مشابهی در آموزش عالی نیز احساس میشود. چون آموزش عالی اغلب هزینه زیادی برای هر واحد دارد، دولتها از دانشجویان میخواهند بار مالی آموزش عالی خود را به دوش بکشند. منظور اینکه، افت کیفیت میتواند به این دلیل باشد که سیستم آموزش دولتی به محدودیت ظرفیت رسیده باشد (ویِلر5، 2001). یک عامل دیگر، تغییر اقتصادی و اجتماعی جهانی است. جهانیسازی همراه با آزادسازی بازار باعث شده است دولتها به دنبال سیستمهای آموزشی کارآمدتر و انعطافپذیرتر باشند. خصوصی سازی میتواند یک پاسخ به این تغییرات باشد. همچنین، تشویق نهادهای کمک جهانی مثل بانک جهانی، عامل دیگری است که رشد خصوصی سازی را توضیح میدهد. بنابراین، خصوصی سازی آموزش را میتوان تلاشی برای کاهش نابرابری در سیستم مدرسه دولتی کنونی دید. شواهد آمریکا شدیداً حامی این نتیجهگیری است که والدین به آزادی انتخاب ارزش مینهند (پترسون و هَزل[3]، 1998). تضمین آزادی انتخاب، راهی مطمئن برای افزایش رضایت در سیستم آموزش است. بهعلاوه، خصوصی سازی آموزش میتواند راهی مهم برای افزایش کارایی باشد، اقتصاددانان دلایل زیادی برای علت استفادۀ نهادهای خصوصی از منابع به شیوۀ کارآمدتر از نهادهای دولتی ارائه کردهاند (تسک و اشنایدر2، 2001). برای ادارۀ مؤثر سیستم آموزشی، دولتها نیاز به جمعآوری اطلاعات زیادی خواهند داشت (هاکسبی3، 2000). نهادهای دولتی باید از اولویتهای آموزشی والدین، سطح تلاش دانش آموزان، هزینههای مدیریت یک مدرسه و قیمت ورودیهای اصلی مثل معلمان، مطالب و ساختمانها آگاه باشند. دولتها باید بهطور پیوسته این اطلاعات را با تغییر شرایط بروز رسانی کنند. جمعآوری، درک و استفاده از این اطلاعات، منابع زیادی را جذب میکند. برای والدین نیز این موضوع که خودشان اطلاعات را فراهم کرده و مستقیماً با مدرسه تماس داشته باشند کارآمدتر است. همچنین، هر نهادی در صورتی ناکارآمد است که اهداف آشکار نداشته باشد و محدودیت بودجه از بیرون تحمیل شود (کیوب و مواِی4، 1990). مضافاً اینکه، یک بازار آزاد، توسعۀ خدمات و محصولات جدید را تشویق میکند. در نتیجه دولت باید قوانین جدید را در زمان لازم برای معرفی خدمات اضافی جدید بنویسد. بهعلاوه، مالکیت خصوصی و مدیریت خصوصی کارآمدتر از مالکیت و مدیریت دولتی هستند. این ایدههای اقتصادی و مدلهای خصوصی سازی در صنایع بسیاری از کشورهای مختلف اجرا شده و کارایی زیادی را نشان دادهاند (شلیفر و ویشنی5، 1998). به دست آوردن کارآیی وقتی ظاهر میشود که مدارس، مدیران بهتر یا مالکیت برتر داشته باشند. کارایی، به مزیتهای پاسخگویی بیشتر اشاره دارد (بیشاپ6، 1996). همچنین، مشکلات مدیریتی، همراه با طرحهای پاسخگویی وجود دارد، لکن هدف کسانی که سیستم آموزش را خصوصی میکنند ارائه کارایی بیشتر است. طراحان باید بدانند خصوصی سازی، پاسخ سیاسی قوی از جانب گروههای ذینفع را، هم علیه و هم به نفع آنها ایجاد میکند. خصوصی سازی ممکن است جریان بودجه را هم در کوتاه مدت و هم در بلندمدت به سمت دولت تغییر دهد. مزایای بالقوه کارایی خصوصی سازی، به اصلاحات سیاسی اجرا شده بستگی دارد. مزایای اقتصادی خصوصی سازی نیز به تعداد عرضه کنندگان جدید، یا تعداد مدارس کنونی که در حال توسعۀ ظرفیت خود هستند بستگی دارد. اگر اصلاحات خصوصی سازی واقعاً کارایی را افزایش دهد، در این صورت بخش دولتی ممکن است بتواند مالیات را کاهش داده امّا استانداردهای آموزشی را حفظ کند.
حضور بخش خصوصی در کشورهای مختلف بسته به نوع رژیم سیاسی، ماهیت چالشهای پیش رو، وضعیت اقتصادی، اجتماعی و سیاسی کشور همواره با موانعی رو به رو بوده است (جعفری، 1389). در اکثر کشورها مسئولیت نهایی و نظارت آموزش و پرورش بر عهده دولت باقی میماند. امّا تحت نظام نظارت دولت، روشها و مدلهای مختلفی بر اساس سهم دولت و بخش خصوصی در تأمین منابع مالی مدیریت و مالکیت مدارس اجرا میشود. همچنین، نیازهای مختلف موجود در کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه به این معناست که انگیزههای خصوصی سازی با هم فرق دارند و شکل خصوصی سازی پذیرفته شده نیز خاص هر کشور و شرایط اقتصادی و جمعیتی آنجا است (کلایو و هِنری[4]، 2002). بنابراین، این مطالعۀ به بررسی و تحلیل مشارکت بخش خصوصی در نظام آموزش خواهد پرداخت.
2. مبانی نظری
اواخر قرن بیستم را باید عصر افزایش آگاهی دانست، عصری که در آن تحولات عظیمی در عرصههای اقتصادی، فرهنگی و اندیشههای خصوصی سازی و خودگردانی در امور سیاسی، اجتماعی، آموزشی و مدیریتی صورت گرفته است (تسنیمی و سجادی، 1380). دیدگاه سیاسی فریدمن2 (1980)، که خودش را لیبرال کلاسیک میداند، بر مزایای بازار آزاد و مضرات دخالت دولت تأکید میکند که دیدگاه محافظهکاران و آزادیخواهان آمریکایی را شکل میدهد. وی در کتاب خود با نام سرمایهداری و آزادی، از به حداقل رساندن نقش دولت در بازار آزاد دفاع کرده است تا جامعه بتواند به آزادیهای سیاسی و اجتماعی دست یابد. ایدۀ فریدمن، به نام بُن آموزشی و تغییر نظام آموزشی، انحصار صنعت و آموزش و پرورش در دست دولت را شکست (بشیری، 1386). به نظر شولتز3 (1997) سرمایه انسانی شامل مهارت، دانش و ویژگیهای مشابه است که قابلیتهای خاص انسانی را برای کار مولد تحت تأثیر قرار میدهد و مجموعه آموزش و مهارتی است که برای ایجاد ثروت میتواند بهکار رود و تعیین کنندۀ توان کسب درآمد افراد و مشارکت آنها در عملکرد اقتصادی کشوری است که در آن کار میکنند. در بیشتر کشورهایی که تعلیم و تربیت به نوعی دستخوش نیروهای بازار است، بازار تعلیم و تربیت یک بازار داخلی یا شبه بازار است که در درون یک نظام کلی عمل میکند که دولت در آن نقش مهمی را دارا است. نظریه سرمایه انسانی بهطور خاص بر روابط متقابل بین انتخابهای فردی، تقاضاهای بازار کار برای مهارتهای خاص و رشد اقتصادی تأکید میورزد (بل و استونسون، ترجمه ابوالقاسمی و فتحی واجارگاه، 1392).
همچنین، مازلو4 (1954) روانشناس انسانگرا، تنهایی، انزوا و ریشه نداشتن در جامعه را از دردهای انسانی میداند. وی بر این باور است که انسان از نظر روانی نیازمند در گروه بودن است و میگوید؛ انسانها میخواهند با داشتن روابط صمیمی با دیگران احساسات شایع از خود بیگانگی، تنهایی و غربت که بر اثر مشغلههای فراوان انسان به وجود آمده است، غلبه کنند. بسیاری از صاحبنظران علوم رفتاری بر این باورند که مشارکت در امور و تصمیم گیری، با مسائل خودیابی، انگیزش، رهبری، ارتباطات و بهبود و بازسازی سازمان مرتبط است.
بر اساس نظریه اتکینسون، شخص دارای انگیزۀ پیشرفت زیاد، علاقۀ چندانی به انجام دادن کارهای خیلی ساده ندارد و به همین دلیل، عملکرد او در این گونه کارها به رغم بالا بودن انگیزۀ پیشرفت پایین میآید. علاوه بر نظریۀ انگیزش، موضوع مشارکت، از دیدگاه نظریههای دیگر نیز قابل تبیین است. طبق نظریۀ اریکسون[5] (1959)، دورۀ میانسالی نشانۀ رشد طبیعی، باروری و زایندگی است و این زایندگی در کمک به دیگران و منشاء خدمت شدن برای اجتماع میتواند تجلّی یابد. یا بر اساس نظریۀ کلبرگ[6]، افرادی که از لحاظ رشد اخلاقی دستکم به مرحلۀ چهارم اخلاقی رسیده باشند، میتوانند در امور اجتماعی مثل آموزش و پرورش و غیره مشارکت فعال داشته باشند. آنچه از نظریهها و برداشتهای مختلف جامعهشناسان و روانشناسان به دست آمده، این است که انگیزههای انسان برای انجام دادن امور مختلف از جمله مشارکت در امور خیریه و آموزش و پرورش نه بر اساس انگیزههای یکسان، بلکه بر اساس انگیزههای گوناگون و زمینههای روانی و اجتماعی متفاوت است. توجه به روانشناسی فردی و اجتماعی افراد و گروهها و قومها میتواند زمینههای مشارکت در امور گوناگون از جمله آموزش و پرورش را فراهم سازد و برنامهریزی مشارکتی را طراحی کند (قاسمی پویا، 1380).
2-1. خصوصی سازی و مشارکت در آموزش
خصوصی سازی به معنای جذب منابع بیشتر برای آموزش، استفادۀ کارآمدتر از این منابع و انعطافپذیری بیشتر در ارائه خدمات آموزشی است و بهطور کلی، انتقال فعالیتها، دارائیها و مسئولیتها از مؤسسات و سازمانهای دولتی به افراد و مؤسسات خصوصی است (بلفیلد و لوین، 2002). همچنین، خصوصی سازی، اغلب یک آزادسازی است که عاملّین، از مقررات دولت آزاد میشوند یا بازارسازی، که بازارهای جدیدی جایگزین خدمات دولتی یا سیستمهای تخصیص دولتی میگردند (لوین، 2002).
چهار مدل برای خصوصی سازی در آموزش و پرورش ارائه شده است: 1) انتقال مالکیت مدارس دولتی؛ انتقال سنجیده مالکیت مدارس دولتی موجود به بخش خصوصی است. 2) تغییر تعادل بخشی بدون نامگذاری مجدد نهادها و مؤسسات موجود؛ این شکل خصوصی سازی از طریق یک تغییر انقلابیتر در تعادل انواع مؤسسات رخ میدهد. بنابراین، تعداد و اندازۀ مدارس دولتی ممکن است ثابت نگه داشته شود امّا تعداد و اندازۀ مدارس خصوصی موازی افزایش یابد. 3) افزایش اعتبارات دولتی و حمایت از مدارس خصوصی؛ دولتها ممکن است از طریق دادن کمکهای مالی یا سایر حمایتها به مدارس خصوصی، در صدد تقویت بخش خصوصی باشند. 4) افزایش تأمین منابع مالی توسط بخش خصوصی و یا کنترل مدارس دولتی؛ در این شکل از خصوصی سازی، مدارس ظاهراً تحت مالکیت دولت باقی میمانند امّا سهم بخش غیر دولتی در تأمین منابع و یا کنترل آنها افزایش مییابد (برَی[7]، 1999). بهطور کلی، کشورهای مختلف با توجه به شرایط خاص خود، سیاستهای کلان اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و درجۀ توسعه یافتگی، ممکن است اهداف متفاوتی را دنبال کنند. در کشورهای در حال توسعه اغلب خصوصی سازی آموزش، اقدامی جهت تسریع فرآیند توسعه اقتصادی و فرصتی برای پویا کردن اقتصاد به حساب میآید. امّا در مجموع مهمترین اهدافی که خصوصی سازی دنبال میکند عبارتاند از: کاهش کسری بودجه و بدهیهای مالی، کاهش حوزۀ فعالیتهای بخش دولتی و مشارکت بیشتر مردم و سپردن کار آنها به خودشان، افزایش کارایی و بهرهوری، افزایش نقش بخش خصوصی و کاستن از بار مدیریتی و بودجهای دولت، کاهش خسارتهای ناشی از افت کیفیت از طریق بهبود روشهای مدیریتی ناشی از خصوصی سازی، تعدیل مقررات، دستیابی و بهره برداری از پتانسیلها و سرمایههای هنگفت فکری و مالی در جهت بهبود زندگی همگانی، تنوع بخشیدن به روشهای ارائه خدمات آموزشی و فعالیتهای مختلف آموزش و پرورش، افزایش آزادی و برخورداری از حق انتخاب مدرسه توسط خانوادهها با توجه به نیازهایشان، گسترش مشارکت عمومی و مالکیت مردمی و حساسیت بیشتر آنها نسبت به آنچه در مدارس و آموزش و پرورش میگذرد، ایجاد یک فضای رقابتی برای ارتقای کیفیت آموزش، افزایش پاسخگویی و پاسخدهی نظام آموزش و پرورش به نیازهای متنوع مخاطبان، نوآوری در روشها و شیوههای ارائه خدمات مختلف، ارتقای کیفیت خدمات و افزایش رضایت و خواست مشتریان آموزش و پرورش (جعفری، 1389). آموزش و پرورش نظامی است باز، از این رو عوامل متعددی بر آن اثر میگذارد و هر یک به نوبۀ خود از آن اثر میپذیرند. به عبارتی دیگر، برای رشد اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی و ایدئولوژیکی و جز اینها، رشد و بالندگی آموزش و پرورش اجتناب ناپذیر است. به این ترتیب مشارکت نهادها و سازمانهای گوناگون نیز الزامی است (فاجرلیند و لاورنس2، 1991). مشارکت در یک فضای آکنده از اعتماد، نویدبخش تحول به جوامع پر تحرک یادگیرنده است. مشارکت، امکان اتخاذ تصمیمات بهتر را فراهم میکند و میتواند به ایجاد سرمایۀ اجتماعی و اقتصادی بیانجامد (بل و استونسون3، 2006). مشارکت عبارت است از هر کنش متقابل اجتماعی که در آن افراد و یا گروهها، کار و فعالیت خود را به صورتی کم و بیش سازمان یافته و با کمک متقابل به هم میآمیزند تا هدفی مشترک تحقق پذیرد (ساروخانی، 1370: 144). مشارکت، ایجاد فرصتهایی برای تواناسازی همۀ اعضای یک اجتماع و جامعۀ بزرگتر برای شرکت فعالانه و تأثیرگذاشتن در فرآیند توسعه و استفادۀ مشترک از فواید توسعه است (میدگلی[8] و همکاران، 1986) و در آموزش، به دخالت مستقیم و تأثیرگذارانۀ والدین و دیگر اعضای اجتماع در تصمیمگیری بر سر اینکه یک مدرسه چگونه باید مدیریت شود، اشاره میکند. این امر، مستلزم تصمیم و عملکرد برای آماده کردن وجوه مدرسه، بهبود ثبت نام و حضور دانش آموز و کنترل حضور دبیران به همراه برخی دخالتهای کوچک در مسائلی مانند کیفیت و محتوای آموزش کلاس درس است (موسکین2، 1999). مشارکت اجتماع در آموزش، یک عامل عدم تمرکز قدرت و مسئولیت در سطوح بومی است (وات3، 2001).
سیاستگذاران، مدیران و افراد درگیر در آموزش، به دنبال روشهایی برای بهکارگیری منابع محدود بهطور کارآمد و مؤثر به منظور شناخت و حل مشکلات در بخش آموزش و ارائه آموزش باکیفیت میباشند. تلاشهای آنها در درک اهمیت و مزایای مشارکت جامعه در آموزش تأثیر داشته و مشارکت جامعه را بهعنوان یکی از استراتژیها برای بهبود دستیابی به کیفیت آموزشی تأیید نموده است (بانک جهانی4، 1998). مشارکت جامعه میتواند به ارائه آموزش از طریق کانالهای مختلف کمک کند. روشهایی که از طریق آن جوامع میتوانند در ارائه آموزش مشارکت داشته و تأثیر بگذارند را میتوان این گونه بیان نمود؛ حمایت از ثبت نام و مزایای آموزش، تقویت روحیۀ کارکنان مدرسه، تولید پول برای مدارس، تضمین حضور مداوم دانش آموزان و تکمیل دوره، ساخت، تعمیر و بهبود امکانات مدرسه، کمک کردن در کار، مصالح، زمین، استخدام دبیران و حمایت از آنها، تصمیمگیری در مورد مکان و برنامههای مدرسه، نظارت و پیگیری حضور دبیر و عملکرد او، تشکیل انجمنهای آموزش روستایی برای اداره کردن مدارس، حضور فعال در جلسات مدرسه جهت یادگیری در مورد فرآیند یادگیری دانش آموز و رفتار در کلاس درس، ارائه آموزش مهارت و اطلاعات فرهنگ محلی، کمک به بچهها در مطالعه کردن، کسب منابع و حل مشکلات از طریق بوروکراسی آموزش، حمایت از آموزش دختران و ترویج آن، فراهم کردن امنیت برای دبیران با تهیه نمودن مسکن کافی برای آنها، زمانبندی تقویمهای مدرسه، مدیریت بودجه برای راهاندازی مدارس، شناسایی عوامل تأثیرگذار در مشکلات آموزشی (ثبتنام کم، و تکرار زیاد ترک تحصیل) و آماده نمودن بچهها برای آموزش با تأمین تغذیه و انگیزههای کافی برای توسعۀ شناختی آنها (یواِمورا5، 1999).
2-2. دیدگاههای مرتبط با مشارکت در خصوصی سازی آموزش
تافلر6 (1964) مشارکت و توجه به آموزش محلی را از ضرورتها و ویژگیهای آموزش و پرورش آینده میداند. کیوب و مواِ (1990) معتقدند که از طریق خصوصی سازی، نظام آموزشی از سودمندی و کیفیت برخوردار میشود. مراکز خصوصی آموزش با نظارت بازار آزاد، استقلال در سازماندهی و عدم حاکمیت فرآیندهای بروکراتیک دولتی به سودمندی بالاتری دست مییابند. مدیسون[9] (1992) نیز در بیان حمایت از اصلاحات آموزشی (خصوصی سازی) اظهار میکند که برای افزایش موفقیت مراکز آموزشی باید مردم هر ایالت و ناحیه در تعلیم و تربیت دخالت نمایند و تقریباً این مراکز را از انحصار دولت خارج سازند، چرا که خواستههای ساکنان و مردم هر ناحیه متفاوت است و حکومت فدرالی با تأیید خواستههای ملّت در قلمرو هر ایالت و ناحیه میتواند موجبات موفقیت بیشتر این مراکز را فراهم نماید. عدالت حکم میکند که هر ایالتی از اختیارات خاص خود برخوردار باشد. اشنایدر نیز در سال 1960 اعلام کرده بود که عدالت حکم میکند برای تحقق کیفیت آموزشی و موفقیت بیشتر، تصمیمگیری دربارۀ مراکز آموزشی بیشتر در سطح مردمی (اکثریت) و نه دولت (اقلیت) صورت گیرد. نظریهپرداز معروف اقتصاد آموزش و پرورش، وست2 در سال 1982 به ردّ دلایل موافقان مشارکت در خصوصی سازی میپردازد و در این مورد میگوید: دیوان سالاری قدرتمند دولتی به گسترش، تعمیم، تعلیم و تربیت، آموزش عمومی و بهبود موفقیت آن کمک میکند. این گسترش انحصار و اختیار دولت بر مراکز دولتی به بهبود کیفیت آموزشی یاری میرساند (تسنیمی و سجادی، 1380).
از دیدگاه اقتصادی، مشارکت، همکاری داوطلبانه مردم در برنامههای عمومی است که انتظار میرود نقشی در توسعۀ ملّی داشته باشند. از طریق خصوصی سازی، رابطۀ منطقیتر اقتصادی بین آموزش و اشتغال نیز دنبال میشود (تبیلیسی3، 2002). خصوصی سازی یکی از روندهای اصلی رو به رشد آموزش عالی در سطح جهانی است. در کشورهای در حال توسعه، این پدیده به سرعت در حال گسترش است. زمانی که دولت قادر به فراهم کردن حمایتهای ضروری به منظور بسط و توسعۀ بخش آموزش عالی نباشد، خصوصی سازی این شکاف را پر میکند (آلتباخ4، 2006). خصوصی سازی در آموزش عالی به فرآیند یا گرایش دانشگاهها و دانشکدهها (هم دولتی و هم خصوصی) به اتخاذ ویژگیها یا هنجارهای عملّیاتی مربوط به شرکتهای خصوصی اشاره دارد. خصوصی سازی تمایل بیشتری به لحاظ نمودن دانشجویان بهعنوان مصرف کننده و آموزش دانشگاهی بهعنوان محصول، توجه به مؤسسات رقیب و بازار، قیمتگذاری و افزایش درآمد خالص به دست آمده و بازاریابی فعال و تهاجمی دارد. خصوصی سازی، همچنین به اتخاذ شیوههای مدیریت مربوط به کسب و کارهای خصوصی همچون انعقاد قرارداد با بیرون یا برون سپاری، روابط کار تهاجمی و به حداقل رساندن هزینههای حقوق و دستمزد، تصمیم گیری آگاهانه و تعیین کننده مدیریت بالا به پایین، استفادۀ گسترده از ممیزی و حسابرسی و اقدامات پاسخگویانه و اصرار بر اینکه تمامی واحدها در سودآوری و یا حداقل در معیارهای خاص موفقیت سازمان سهیم هستند، میپردازد (کویک5، 2003). گفتمانهای جدید در آموزش عالی همچون برنامهریزی استراتژیک، اثربخشی هزینه، تخصیص منابع انسانی، رقابت و انتخاب، بهینهسازی فناوری اطلاعات، مدیریت عملکرد و پاسخگویی، اساسی را برای یک رویکرد مدیریتی جدید در مدیریت دولتی فراهم میآورد که رابطۀ بین دولت و مؤسساتش و افراد و جامعه مدنی را باز تعریف مینماید. دانشگاهها ناگزیر از بازسازی راههای تصمیمگیری و بازآفرینی شیوههای تأمین اعتبار، برقراری ارتباط با مشتریان و مدیریت منابع خود هستند (ریزوی[10]، 2006).
حالتهای مختلف خصوصی سازی عبارتند از: اجازه دادن به مؤسسات آموزشی خصوصی در کنار مؤسساتی که توسط دولت اداره میشوند، افزایش حمایتها و اعتبارات دولتی از مؤسسات خصوصی، انتقال مالکیت مؤسسات دولتی به بخش خصوصی، افزایش اعتبارات خصوصی و یا کنترل و نظارت خصوصی در مؤسسات دولتی (باین2، 2010). بهطور کلی، خصوصی سازی سبب افزایش فشار بر دانشگاهها به منظور افزایش کارایی، پیگیری و دستیابی به اهدافشان و درآمد بیشتر میگردد (انجمن آموزش ملّی3، 2004). خصوصی سازی دانشگاهها نقشی حیاتی در هدایت تحصیلی دانشجویان برای دستیابی به چشم اندازهای تحصیلیشان بازی میکند و به دنبال دستیابی به حداکثر کارایی و بهرهوری و درآمد است (بیستانگ4، 2005).
3. روش تحقیق
از آنجا که هدف از این پژوهش، بررسی نظری خصوصی سازی در آموزش با رویکردی انتقادی است، لذا روش تحقیق مروری به کار گرفته شده است. بر این اساس، ما نخست به جستجوی مطالعات مرتبط با زمینه مورد بررسی از طریق موتورهای جستجو در پایگاه داده منابع علمی در دسترس پرداختهایم. بعد از جستجو، اقدام به بررسی مقدماتی مطالعات نموده و مطالعاتی که کاملاً مرتبط بوده را بازیابی نمودیم. سپس در جریان بررسی، بخشهای ضروری برای بهکارگیری در این مطالعه از قبیل متغیرهای مورد بررسی، روش تحقیق، رویکردهای آماری اتخاذ شده و یافتههای حاصل از مطالعات مختلف را استخراج نموده تا در مراحل بعدی آنها را از لحاظ نظری مورد نقد و بررسی قرار دهیم. لازم به یادآوری است که برای جلوگیری از هر نوع سوگیری در انتخاب مطالعات برای بررسی، ما تنها از طریق واژههای کلیدی، جستجو را دنبال نموده و این اقدام در چندین پایگاه مختلف منابع علمی داخلی و خارجی از قبیل (Proquest, Emerald, Ebsco, science Information, magiran)، همچنین، منابع سازمان توسعه مشارکتهای مردمی، کتابخانه ملّی و دانشگاهی صورت پذیرفته است تا مطالعات کاملاً متفاوت و متنوعی را شناسایی و بازیابی نماییم.
4. مطالعات تجربی صورت گرفته (داخلی و خارجی)
جمشیدی، آراسته، نوه ابراهیم و زین آبادی (1392) در تحقیقی با عنوان شناسایی الزامات خرد توسعه کیفی خصوصی سازی آموزش در ایران که به روش آمیخته اکتشافی انجام گرفته است الزامات خرد توسعه کیفی خصوصی سازی آموزش عالی را در هشت بعد شناسایی و میزان اهمیت آنها (وضعیت مطلوب) و میزان توجه به آنها (وضعیت موجود) در فرآیند توسعه کیفی خصوصی سازی آموزش عالی مورد بررسی قرار دادهاند. اکثریت این الزامات از نظر میزان اهمیت متوسط به بالا و میزان توجه متوسط به پایین در توسعه کیفی خصوصی سازی آموزش عالی برخوردار بودهاند. در نهایت، راهکارهایی جهت توسعه کیفی این فرآیند در نظام آموزش عالی کشور پیشنهاد شده است.
عزیزی، جعفری، فرزاد و صنوبری (1392) در پژوهشی با هدف بررسی موانع گسترش مشارکت بخش خصوصی در آموزش و پرورش ایران (مورد کاوی مدارس غیر انتفاعی) که از دیدگاه مدیران و صاحبنظران حوزۀ اقتصاد آموزش به روش پیمایشی انجام گرفته است، نتایج پژوهش حاکی از این است که فقدان تعهد و پایبندی دولت به رعایت مفاد توافق شده در مشارکت و عدم ثبات تصمیمات و قوانین مربوط به مشارکت، عدم درک ضرورت مشارکت و تعهد به آن، عدم هدفمندی و پاسخگویی به نیازها و تغییرات محیط، فقدان دسترسی به منابع مالی و سرمایه برای ایجاد زیرساختهای فیزیکی مناسب و عدم دسترسی به مکانیسمهای نوآورانۀ تأمین مالی برای ارائه آموزش کیفی، ابهام در نقشها و مسئولیتهای طرفین مشارکت (مدیران و کارکنان)، عدم ارزشیابی و نظارت جهت اصلاح و بهبود مداوم، کمبود معلمان شایسته و ماهر (جذب و نگهداری معلمان، جابهجایی معلمان از مدرسهای به مدرسه دیگر اغلب بدون اخطار قبلی، بالاتر بودن حقوق معلمان در مقایسه با معلمان بخش دولتی و عدم برخورداری بیشتر معلمان از صلاحیتهای لازم برای تدریس)، همچنین بوروکراسی اداری و فرآیند طولانی تأسیس واحد آموزشی خصوصی و تأیید صلاحیت مؤسسان، رشد ناکافی فرهنگ کارآفرینی، مسائل اجتماعی و شرایط بد اقتصادی خانوار، نگرش منفی و عدم اعتماد دولت به بخش خصوصی برای فراهم سازی آموزش، هدف تک بعدی از مشارکت، عدم انگیزه بخش خصوصی برای حضور در بازار آموزشی و عدم پیش نگری امکانات و اقدامات تسهیل کننده حضور بخش خصوصی از مهمترین موانع گسترش مدارس غیر انتفاعی از دیدگاه مدیران و صاحبنظران بوده است.
ربیعی و نظریان (1391) در پژوهشی با عنوان بررسی چالشهای خصوصی سازی آموزش که به روش تحلیلی- توصیفی، از طریق مطالعه اسنادی و به روش مورد کاوی انجام گرفته است. نشان داد چگونگی حمایت مالی از دانشجویان و نگرانی از کیفیت آموزش و پرورش در دانشگاهها و کیفیت کاری استادان از مهمترین چالشها است. همچنین، ربیعی و نظریان (1390) در پژوهشی دیگر با عنوان موانع خصوصی سازی آموزش در ایران و ارائه راهکارهایی جهت رفع آنها که به روش مطالعه اکتشافی با ابزار مصاحبه عمیق با متخصصان و پرسشنامه صورت پذیرفت، در یافتههای تحقیق 26 مشکل و مانع پیشروی خصوصی سازی دانشگاهها مشخص شد که در این میان مواردی چون فقدان قوانین حمایت از سرمایهگذاری خصوصی، پایین بودن قدرت خرید مردم و عدم توان پرداخت شهریه، وجود مشکلات ساختاری در نظام مدیریت آموزش عالی، فقدان آزادی علمی در دانشگاهها و تمایل دولت به تسلط در امور فرهنگی و اجتماعی دانشگاهها از دیدگاه صاحبنظران از بالاترین اهمیت برخوردار بودند.
در تحقیقی که توسط قاسمی پویا (1380) با عنوان موانع و راههای توسعه مشارکت مردم در امور آموزش و پرورش با روش کتابخانهای صورت گرفته است، نتایج یافتههای حاکی از آن است که نمودار کاستیهای مشارکت مردم در امور آموزش و پرورش، شامل کاستیهای درونی ناشی از عوامل انسانی، کارکردهای درونی و برونی آموزش و پرورش، کاستی ناشی از نگرشهای مسئولان نسبت به مفهوم مشارکت، کاستیهای ناشی از مشکل مشارکتها و ساختار آموزش و پرورش است، و کاستیهای ناشی از عوامل برونی شامل کاستی ناشی از عوامل اجتماعی و اقتصادی و فرهنگی و کاستیهای ناشی از برنامههای دولت است. همچنین راههای رفع کاستیها مانند بستر سازی برای جلب مشارکت مردم، شامل رفع کاستیهای ناشی از سیاستهای کلان اقتصادی و عدالت اجتماعی، تغییر در ساختارها، ایجاد هماهنگی میان بخشها، مشارکت فکری زمینهساز دیگر جوانب مشارکت، پژوهش و توسعۀ فرهنگ مشارکت، آموزش و آگاهسازی، اصلاح و تقویت راههای فعلی مشارکت، نهادینه کردن مشارکتها، ضرورت و تغییر و تحول در تربیت نیروی انسانی ذکر گردیده است.
کاوالچوک و اسکولدو[11] (2014)، در تحقیقی تحت عنوان بررسی نیروهای محرک خصوصی سازی در آموزش عمومی و نقش حرفهای مدیران، که در اوکراین به روش کیفی و با استفاده از ابزار مصاحبه نیمه ساختار یافته و روش تحلیل به صورت کد گذاری و استخراج موضوعات جدید و تعیین کردن شباهتها و تفاوتها، انجام پذیرفت، مشخص گردید، نقش یک جمع کننده اعانه کارآفرین که بودجه دولتی ناکافی را تعدیل میکند باعث میشود تا مدیران، فعالیتهای حرفهای، کیفیتها و مسئولیتها را تغییر دهند.
تأثیرات خصوصی سازی روی کیفیت و برابری آموزش در ترکیه مطالعهای بود که توسط یلدیریم (2014)، به صورت موردی و از طریق مشاهده و مصاحبه انجام گرفت. و یافتههای به دست آمده نشان داد خصوصی سازی تغییر مدیریت، تعهدات و ارزیابیها از مؤسسههای دولتی به سازمانهای خصوصی است. آموزش نه تنها یک کالای خصوصی است، بلکه نتایج عمومی دارد، امبا منابع محدود دولتها رسیدن به این هدف را مانع میشود، خصوصاً در کشورهای در حال توسعه. در این پروسه، جهانی سازی تک تک دولتها را وادار به سازماندهی مجدد سیاستهای خود و اصلاح مدیریت خود از طریق خصوصی سازی بهعنوان یک راه حل جایگزین میکند.
نتایج یافتههای حاصل از تحقیق کالوِس، کابیانی و افیوا[12] (2013) در آفریقا، تحت عنوان تأثیر خصوصی سازی آموزش بر روی اشتغال که به صورت زمینهیابی و تحلیل چند متغیری انجام گرفت، نشان داد که آموزش غیر دولتی، ورود به بازار کار را سرعت داده و احتمال پیدا کردن اولین شغل با دستمزد بالا را افزایش میدهد.
حفظ مشارکت بخش خصوصی در تأمین دستیابی به آموزش عالی در نیجریه، عنوان پژوهشی است که اُلالی2 (2012)، به روش توصیفی و با استفاده از پرسشنامه و تحلیل دادهها از طریق میانگین، درصدها و انحراف معیارانجام داد. نتایج نشان دادند که بخش خصوصی باید تشویق گردد تا مراکز آموزشی امکانات بیشتری جهت دستیابی جوانان فراهم کند. دانشگاهها باید با بخش خصوصی جهت تأکید بر مشکل تأمین اعتبار و درآمد داخلی، مشارکت کنند. همچنین، بخش خصوصی باید تشویق شود که اعتبار تحقیقات و برنامههای توسعه در مؤسسات آموزش عالی را تأمین کند و مدیران دانشگاه، استراتژیهای ایجاد درآمد برای دانشگاهها را کشف و بررسی نموده تا دستیابی به آموزش عالی برای جوانان نیجریه تسهیل گردد.
مشارکت تأمین اعتبار فدرال تصمیم گیرندگان مدارس خصوصی میشیگان و تأثیرات محیطی خارجی در آموزش، عنوان پژوهشی است که توسط فیکاج3 (2011)، به صورت مطالعه موردیِ گروهی و کیفی با استفاده از قانون «هیچ کودکی نباید کنار گذاشته شود» انجام شده است. نتایج این پژوهش حاکی از آن است که عدم دانش و آگاهی نسبت به فرصتهای موجود، همچنین عدم اطمینان، اعتماد و خلاقیت در برنامهها از موانع محیطی در جهت تأمین اعتبار و خصوصی سازی پویا میباشند که در این زمینه مشارکت رهبران آموزشی در توسعۀ برنامهها، سیاستها و شیوهها، برای کاهش موانع و افزایش مشارکت مدرسه خصوصی در تأمین اعتبار دولت ضروری به نظر میرسد.
در تحقیق اُبسا تولسا4 (2010)، در اتیوپی با عنوان مشارکت مردمی و عدم تمرکز در آموزش که به بررسی موفقیتها و چالشهای مشارکت در آموزش از طریق مصاحبه کیفی، بررسی اسناد و مشاهدات میدانی پرداخته است، یافتهها حاکی از آن است که عدم تمرکز در آموزش، مشارکت جامعه را افزایش داده و ابزاری برای کم کردن مسئولیت دولت است. امّا عدم منابع لازم و نیروی انسانی تعلیم دیده در سطح بومی، چالشهای بالقوهای برای اجرای موفق عدم تمرکز آموزش و ترویج مشارکت مردمی در جهت توسعه آموزش بومی میباشند.
علل و مدلهای خصوصی سازی در آموزش عالی عنوان تحقیقی است که به صورت مروری توسط کرنکویک و پوزِگا5 (2010)، انجام گرفته و آورده شده است که علاوه بر تغییرات گستردهای که دنیا هر روز با آن مواجه است، شش نیروی اساسی وجود دارد که باعث گسترده شدن خصوصی سازی در آموزش عالی میشوند؛ اهمیت رشد اقتصاد دانش بنیان، تغییرات در جمعیت شناسی، تغییرِ نگرش عمومی نسبت به آموزش، پیدایش تکنولوژیهای جدید، تلاش در جهت سازمان دانش بنیان، کاهش اعتماد عمومی به بخش دولتی و همچنین مدلها و روشهای خصوصی سازی در آموزش عالی به اشکال؛ ارائه و تدارک خصوصی، تأمین خصوصی، مقررات خصوصی، تصمیم گیری و مسئولیت پذیری مطرح گردیده است و در مورد مزایا بیان گردیده، خصوصی سازی آموزش، پول دولتها را در پروسۀ ارائه خدمات عمومی ذخیره کرده و از تکنولوژیهای پیشرفتهتر و ابتکاریتری استفاده میکند. بهعلاوه بخش خصوصی در آموزش، انعطاف پذیرتر و بنابراین خدمات آن هم مؤثر و کاراتر و با کیفیت بهتر میباشند. همچنین، خصوصی سازی آموزش جایگزین خوبی برای روشهای سنتی در بهبود بهرهوری بخش دولتی است.
در تحقیقی با عنوان گسترش نقش خصوصی سازی در آموزش، مفاهیمی ضمنی برای آموزش و تربیت معلمان، که به صورت مطالعه مروری توسط مُلنار و گارسیا[13] (2007)، صورت پذیرفت، یافتهها نشان داده است که هیچ ارتباط شفافی بین یک مدل تجاری مدیریت آموزشی موفق و عملکرد تحصیلی بهتر دانش آموزان وجود ندارد. معلمان در صورتی آمادگی بهتری خواهند داشت که بفهمند ابتکارات خصوصی سازی چگونه کار کرده و چگونه با مدارس دولتی سنتی رقابت میکنند. حامیان روشهای بازار در اصلاح آموزش استدلال میکنند که ایجاد بازاری در خدمات آموزشی، رقابت را بین فراهم کنندگان افزایش داده و بنابراین باعث تحویل بهتر خدمات با همان هزینه یا هزینه کمتری از مدارس دولتی سنتی میشود. مشخص است که اولویتهای این سیاست در 25 سال گذشته به شدت به سمت خصوصی سازی متمایل شده است. این اولویتها در تلاشهای زیادی برای ارتقای ضمانت آموزشی و با حمایت قوانین مدارس اساسنامهای «قوی» بیان شدهاند. اخیراً، اجازه مجدد قانون آموزش ابتدایی و راهنمایی که به قانون «هیچ کودکی نباید کنار گذاشته شود» معروف است، روند سه دههای به سمت فعالیتهای خصوصی را در آموزش دولتی شتاب بخشیده است. سیاستهای کنونی، مشارکت گسترده بخش خصوصی را تشویق میکند.
سازمانهای مدیریت آموزش و خصوصی سازی آموزش دولتی عنوان پژوهشی است که به روش مطالعه مروری و با هدف مقایسه توسعه خصوصی سازی خدمات آموزش در ایالات متحده آمریکا و انگلستان در سال 1980 توسط فیتز و بیِر2 (2001)، صورت پذیرفت. یافتهها حاکی از آن است که در هر دو کشور، سازمانهای مدیریت آموزش تا حدی با عاریت گرفتن سیاست بین دو کشور و یک تمایل ایدئولوژیکی مشترک نسبت به راه حلهای بازار، متداول و رسمی شدهاند. با این حال، خصوصی سازی، کلی باقی مانده و مخصوصاً برای آنهایی که وارد بازار میشوند، سودآور نیست. در انگلستان، تأکید بر مناقصۀ رقابتی اجباری و تأمین اعتبار خصوصی است. به عبارتی، بخش دولتی برای کمک به خصوصی سازی در سیستم دولتی سازماندهی میشود. در ایالات متحده آمریکا، ایجاد بازارهای سرمایه و آموزش است که از خصوصی سازی حمایت کردهاند و رشد بازار سرمایه و آموزش، راه حلهای کلیتری را برای تدارکات دولتی ارائه میکند.
سیاستهای خصوصی سازی و تمرکز زدایی آموزش در برنامه اصلاحات آموزشی در السالوادر، عنوان مطالعهای است که سیولار مارچلی[14] (2001)، به صورت پیمایشی و از طریق مصاحبه انجام داد. نتایج حاکی از آن بود که اصلاحات آموزشی تلاشی جدی برای حل مشکلات آموزشی بوده است. مربیان و استادان باید بدانند چطور مدلهای تجاری مدارس توسط شرکتهای تجاری مدیریت شده و در محدودههای تصمیمگیری بر تخصص مربی تأثیرگذار است. سیاستهای تمرکز زدایی و خصوصی سازی در جستجوی سیستم آموزشی بهتر، مشکلات و چالشهایی جدید را نیز به همراه داشتهاند. امّا محافظین آموزش و سیاستگذاران باید همیشه تعهد کافی داشته و عملکردهای فعلی را پس از بازنگری، بهبود بخشند.
بازنگری مشکلات مربوط به خصوصی سازی سیستم آموزش پزشکی در هند، عنوان پژوهشی است که با استفاده از بازنگری سیستماتیک توسط دَیوی2 و همکاران (2014) و با هدف بررسی کیفیت تسهیلات آموزش پزشکی ارائه شده توسط مؤسسات خصوصی و مهارتهای این افراد در ارائه خدمات بالینی انجام گرفت و به این نتایج دست یافته است که خصوصی سازی آموزش پزشکی میتواند در دسترس بودن این علم را از طریق ایجاد تعداد زیادی حرفه پزشکی موجود در یک سیستم درمانی برای تمام مردم هند توسعه دهد. از این رو کالجهای پزشکی هند رشد سریعی در بیست و پنج سال گذشته داشتهاند و به طور کلی، کیفیت تسهیلات آموزش پزشکی ارائه شده توسط مؤسسات خصوصی، مهارتهای افراد آموزش دیده را در ارائه خدمات بالینی افزایش داده و سیستم خدمات درمانی را توسعه بخشیده است.
خصوصی سازی پنهان در آموزش عمومی عنوان پژوهشی است که به روش مطالعه مروری توسط کاتلاکس و دیکانینگ3 (2009)، انجام گرفت. در این تحقیق آمده است؛ در دنیا، دولتها تمایل رو به رشدی برای معرفی اشکال متفاوت خصوصی سازی در سیستمهای آموزشی و خصوصی کردن بخشهای آموزش عمومی پیدا کردهاند. بسیاری از تغییرات به علت سیاستهای موشکافانه و تحت نام "اصلاحات آموزشی" بوده است تا مشکلات و نواقص درک شده در خدمات آموزشی برطرف شود. سایر تغییرات میتوانند مخفیانه اعمال شده باشند: تغییرات در نحوه مدیریت مدارس که میتوان بهعنوان "هم گام شدن با زمان" و "مدرنیزاسیون" نام بگیرند، امّا در واقع بازتابدهنده جهتگیری مبتنی بر بازار، رقابت و مصرفکنندگی در جوامع هستند، به عبارتی تغییر آموزش به موضوعی برای کسب سود. در هر دو مورد، روندهای خصوصی سازی مخفی باقی مانده است و مهم نیست خصوصی سازی بهعنوان اصلاحات آموزشی رخ داده باشد یا به عنوان ابزاری برای دنبال کردن این نوع اصلاحات. ارزشهای اجتماعی آموزشی، جایگزین شده و دیگر بهعنوان یک کالای عمومی در نظر گرفته نمیشود که هر کسی میتواند از آن نفع ببرد.
خصوصی سازی آموزش، نگرشها و تجارب مدیران عنوان تحقیقی است که توسط بلفیلد و وتن[15] (2003)، به روش زمینهیابی اینترنتی از 2318 مدیر مدرسه در آمریکا در مورد تجربیات، دیدگاهها و نگرشهای آنها نسبت به خصوصی سازی، با ابزار پرسشنامه الکترونیکی و روش تحلیل درصد و تحلیل رگرسیون لجستیک صورت گرفت، این تحلیل نشان میدهد که برخی عوامل بانفوذتر هستند و چهار نتیجه را اظهار میکند. نخست؛ اینکه قراردادهای خصوصی برای خدمات آموزشی مختلف، گسترده و همه جانبه هستند. دوم؛ اینکه چنین قراردادهایی مسیر روشن تعیین حدود در قرارداد بستن با یک سازمان مدیریت آموزشی برای خدمات تعلیمی دارند. سوم؛ اینکه به نظر میرسد مدیران مدرسه در مورد محسنات قرارداد بستن برای خدمات خصوصی از هم جدا شوند. چهارم؛ اینکه اگرچه پذیرش کلی در مورد اهمیت ابتکارات فدرال برای بهبود کیفیت آموزش وجود دارد، افزایش قابلیت حرفۀ تدریس بر شیوههایی که نمره آزمون، پاسخگویی و دخالت والدین را ترویج میدهند، ارجحیت دارد.
در پژوهش دیگری که کالِتا و پرکینز2 (1995)، روشهای مختلف مشارکت جامعه در آموزش را به صورت مروری بررسی کردند، به این نتایج دست یافتند، هنگامی که گروههای مختلف مردم با هم مشارکت دارند، آموزش بهطور کارآمد و مؤثری اتفاق میافتد. بنابراین، ایجاد تلاش مداوم برای توسعۀ همکاری بین مدارس، والدین و جوامع اهمیت دارد. در این رابطه، کانالهای خاصی که از طریق آن جوامع بتوانند درگیر آموزش بچهها باشند را میتوان اینگونه ارائه داد: 1) تحقیق و جمع آوری دادهها؛ 2) گفتگو با سیاستگذاران؛ 3) مدیریت مدرسه؛ 4) طراحی برنامه درسی؛ 5) توسعۀ مطالب یادگیری و 6) ساختار مدرسه.
در پژوهشی که توسط ویلیامز3 (1994)، با هدف شناسایی انواع مدلهای آموزش در جامعه به روش مروری صورت پذیرفت، مشخص گردید که سه مدل آموزش در جامعه وجود دارد. اولین مورد؛ آموزش سنتی مبتنی بر جامعه است که در آن جوامع، آموزش لازم برای انتقال هنجارهای محلی و مهارتهای اقتصادی را به نسلهای جدید جوان ارائه میکنند. در این مدل، آموزش عمیقاً در روابط اجتماعی گنجانده شده و مدرسه و جامعه ارتباط نزدیکی با هم دارند. دولت با رفع نیازهای تعلیم تخصصی اقتصادهای صنعتی شده، نقش کوچکی در ارائه مبنایی برای یکپارچه سازی سیاسی در سطح ملّی ایفا میکند. دومین مدل؛ آموزشی است که توسط دولت ارائه شده که در آن دولتها مسئولیت ارائه و ساماندهی آموزش را تقبل نمودهاند. محتوای آموزش در کشورها به میزان زیادی استاندارد شده و دولتها نقش جامعه را کم کردهاند. با این حال، نبود منابع و ناتوانی مدیریت نشان داده که دولتها نمیتوانند ارائه آموزشی کافی، ساختمانهای کاملاً مجهز مدرسه و مقاطع کامل، دبیران و مطالب درسی آموزشی برای جامعه فراهم کنند. این موجب پیدایش مدل مشارکتی میشود که در آن جامعه نفش حمایتی در تأمین آموزش دولت ایفا میکند.
5. بحث و نتیجه گیری
افزایش اهمیت نیروی کار تحصیل کرده، ماهر و واجد صلاحیتهای کلیدی برای بهبود رقابتپذیری، بقا و موفقیت در دنیای بسیار رقابتی امروز و در نتیجه تقاضای بیشتر برای ارتقای کمیت و کیفیت آموزش، مستلزم صرف منابع عظیمی است که معمولاً تأمین آن از توان مالی دولتها خارج است. انتظار میرود خصوصی سازی آموزش و پرورش علاوه بر کاهش فشار بر بودجه دولت با ایجاد یک بازار رقابتی در قلمرو یاددهی و یادگیری، به کارآیی بیشتر در استفاده از منابع منتهی شود. با توجه به تحقیقات انجام گرفته به نظر میرسد، افزایش تمرکززدایی و خصوصیسازی به منزلۀ یک راهبرد کارآمد برای تضمین کیفیت و انعطافپذیری نظامهای آموزشی در یک اقتصاد جهانی شده محسوب شود. حضور بخش خصوصی به تناسب شرایط خاص هر کشور، همواره با موانعی رو به رو بوده است. شکلگیری مشارکتهای موفق، زمانبر و دیر بازده است. بنابراین، انتظارات زود هنگام از حصول نتایج، آن را تحلیل میبرد. بهطور کلی، مشارکت موفق دولت و بخش خصوصی در حوزۀ آموزش، نیازمند باور واقعی دولت به مشارکت مردم بر سرنوشت خود، سپردن کار مردم به دست مردم، اعتماد بالای مردم به حکومت و ایجاد بسترهای مؤثر منتهی به مشارکت همه جانبۀ مردم در آموزش است. یک مشارکت موفقیتآمیز باید دقیقاً متناسب با بافت و محیطی طراحی شود که در آن مشارکت به اجرا در میآید.
آموزش و پرورش، نیازمند یک عزم ملّی برای تحول است که این عزم، بدون مشارکت مردم تحقق نمییابد و تربیت نیروی انسانی، بهعنوان مهمترین منبع ملّی انجام نمیپذیرد. اولین گام در این زمینه، میتواند تغییر در نگاه مسئولان و مردم و در واقع، فرهنگ سازی باشد. لذا باید توجه داشت که بدون مشارکت مردم در آموزش و پرورش نمیتوان تحول بنیادین ایجاد کرد. فقر مدارس ما از نظر مالی با توجه به همۀ اعتباراتی که دولت به آن اختصاص داده است، بدون همکاری و همیاری مردم به تعالی نمیرسد.مدرسه بهعنوان کانون توسعه و تکامل باید منبع درآمد محلی داشته باشد و بر اساس همین منابع، مدیران، عوامل، دبیران و خانوادهها، تصمیم لازم را برای رسیدن به اهداف پرورشی و آموزشی بگیرند.
مشارکت در امر خصوصی سازی آموزش، بستر فرهنگی و اجتماعی مناسب میطلبد، از این رو ضرورت دارد دولت در جهت نهادینه نمودن فرهنگ مشارکت در جامعه تلاش نماید. همچنین مشارکت رهبران آموزشی در توسعۀ برنامهها، سیاستها و شیوهها ضروری به نظر میرسد. در این زمینه شوراهای آموزش و پرورش در مقایسه با دیگر فعالیتها که تحت عنوان مشارکتهای مردمی در آموزش و پرورش صورت میگیرد جامعترین شکل مشارکت منطقهای در آموزش و پرورش میباشند. در این زمنیه، محافظین آموزش و سیاستگذاران باید همیشه تعهد کافی داشته و عملکردهای فعلی را پس از بازنگری، بهبود بخشند.
در نظر گرفتن آموزش و پرورش بهعنوان یک خدمت عام در جهت اعتلای زندگی همۀ شهروندان، از طریق کسب شایستگیهای اخلاقی، فکری، خلاقانه، اقتصادی و سیاسی ضروری است، به جهت این که پاسخگویی اخلاقی، باید در برابر جامعه باشد نه فقط در برابر بازار یا اقتصاد تجاری. از این رو، همکاری، تعهد، انعطافپذیری و مشارکت باید جایگزین ساختارهای غیر قابل انعطاف باشند، تا ارزشهای آموزشی و اصل برابری بر اولویتهای بازار ترجیح داده شوند. در توسعۀ کیفیت و کارایی آموزش، تلاش دولت در ارائه زیرساختها و تسهیلات لازم جهت تأمین نیازهای آموزشی و برخورداری از آموزشهای مناسب، همچنین، تغییر روشهای تأمین مالی از محل درآمدهای مالیاتی و جذب متقاضیان خارجی میتواند مناسب باشد. دولتها درحالی که مؤسسات خصوصی یا به عبارتی مراکز آموزش غیرانتفاعی را نظارت و حمایت میکنند و با تسهیلات مالی، انگیزههای لازم برای مشارکت این واحدها را به وجود میآورند، باید در جهت افزایش کیفیت آموزش دولتی، نه فقط با افزایش سرمایهگذاری بلکه با توجه به توانمندی و انگیزۀ معلمان اقدام نمایند. در این راستا، دولت در جهت تأمین مالی آموزش باید در دو حیطه مشارکت داشته باشد، یکی از ناحیۀ عرضه، یعنی ارتقاء سطح کیفیت آموزش و دیگری از ناحیۀ تقاضا، که منظور افزایش سطح پوشش تحصیلی در بین قشرهای مختلف جامعه است. بدین ترتیب در تأمین مالی آموزش سه اصل اساسی کفایت، کارایی و برابری (عدالت) بایستی مدنظر قرار گیرند.
برای بهره گرفتن هرچه بیشتر مشارکت بخش خصوصی در آموزش و پرورش بر افزایش اعتماد و حمایت دولت به بخش خصوصی و ایجاد انگیزۀ مشارکت، همچنین ایجاد ساختارهای جدید برای بهبود مستمر مشارکت بخش خصوصی با تکیه بر مبانی علمی و پژوهشی، تشکیل نهادهای نظارتی برای تضمین کیفیت، با رعایت شفافیت و پاسخگویی و تدوین چارچوب مقرراتی و تنظیمی، طراحی سیستمهای اطلاعات جامع مدیریت آموزشی، تدوین استانداردها و معیارهای شفاف عملکردی برای کلیۀ مؤسسات آموزشی، ایجاد دفتر نظارت و ارزیابی و تأسیس نهاد اعتبارسنجی جهت تضمین کیفیت آموزش، تأکید میشود.
با توجه به تحقیقات انجام گرفته به نظر میرسد، افزایش تمرکززدایی و خصوصیسازی به منزلۀ راهبردی کارآمد برای تضمین کیفیت و انعطافپذیری نظامهای آموزشی در یک اقتصاد جهانی شده محسوب شود. در این رابطه، در هر جامعهای اجرای موفقیتآمیز هر یک از اشکال مشارکت دولتی- خصوصی نیازمند وجود پیش شرایطهایی است که فقدان آنها ممکن است به اجرای شکل محدودتری از مشارکت دولتی- خصوصی یا صرفاً نمایشی از مشارکت منجر شود که نمیتواند به اهداف خود دست یابد. سیاستهای تمرکز زدایی و خصوصی سازی در جستجوی سیستم آموزشی بهتر، مشکلات و چالشهایی جدید را نیز به همراه داشتهاند (سیولار مارچلی، 2001). عدم دانش و آگاهی نسبت به فرصتهای موجود، همچنین، عدم اطمینان، اعتماد و خلاقیت در برنامهها از موانع محیطی در جهت تأمین اعتبار و خصوصی سازی پویا است (فیکاج، 2011). در نتیجه، توسعۀ آموزش عالی به صورت خصوصی، به همکاری بین دولتها بهعنوان سیاستگذاران در سطح کلان و بخشهای خصوصی بهعنوان ارائه کننده در سطح خرد نیاز دارد (جمشیدی و دیگران، 1392). با این حال، بررسی چالشهای پیش روی مشارکت دولت و بخش خصوصی در کشورهای مختلف دنیا نشان میدهد که مشارکتهای واقعی کمتر از آنچه که روی نقشه به نظر میرسند ایدهآل هستند.
البته باید توجه داشت که تأکید صرف بر تربیت یک نیروی کار برای تداوم توسعه اقتصادی، چه بسا به آموزشی میانجامد که توان اندیشیدن به گونهای متفاوت را از فرد سلب میکند، شوق یادگیری را نابود میسازد و نتایج معکوسی برای جامعه و فرد بدنبال میآورد. تعلیم و تربیت فراتر از تولید سرمایه انسانی است و ناظر بر ارزشها و باورها، اخلاق، عدالت اجتماعی و ماهیت جامعه در حال و آینده است (لاودر، جامیسون و ویکلی[16]، 1998). همچنین، در اقتصاد رقابتآمیز جهانی، تقاضای بازار برای نوعی آموزش خاص به گونهای تغییر میکند که دیگر شغلی برای آن موجود نباشد (لاودر، 1997). بهعلاوه، تأکید بر عقلانیت اقتصادی به معنای آن است که ارزشهای تعلیم و تربیت در حاشیه قرار گرفته به گونهای که تعلیم و تربیت را از ارزشهای اجتماعی و فرهنگی دور کرده است. بدین ترتیب ابعاد اجتماعی و اخلاقی پایینتر از منفعت و کاربری اقتصادی قرار میگیرند (مارگینسون2، 1993). در این راستا، تنش بین آنچه دولت از نظر اقتصادی مطلوب میداند و آنچه که فرد برای رشد شخصی خود مناسب قلمداد میکند شکل میگیرد. تنش مشابهی نیز در درون بسیاری از مؤسسات آموزشی که شیوههای اجرایی خود را از اصول سازمانی نشأت گرفته از نظریه سرمایه انسانی اتخاذ کردهاند، مبتنی بر قطعیت، قابلیت پیش بینی و اجرای قواعد و مقررات است و غالبا غیر قابل انعطاف، غیر شخصی، شدیداً بروکراتیک و منضبط میباشند که در این صورت این نظامهای آموزشی و مؤسسات فاقد توان لازم جهت آمادهسازی فراگیران برای قرار گرفتن در شرایطی هستند که مستلزم انعطافپذیری زیاد و خلاقیت است (بوتری3، 2004). همچنین، حرکت ایدئولوژیک برای بنا نهادن آموزش و پرورش بهعنوان یک بازار با اثرات سیستماتیک و اقتصادی برای مدارس، معلمان، دانش آموزان و والدین همراه است و میتواند در بردارندۀ سیاستهایی باشد که ارزشهای آموزشی را به سود معیارهای بازار محور، کنار میگذارد. مهمترین این تأثیرات بر مدارس ضرورت ایجاد یک تصویر مثبت از خودشان بر پایه شاخصهای عملکرد ناظر به نتیجه است (مک نامارا و همکاران4، 2000). بهعلاوه، محدودیتهای مهم دیگر نیز گریبانگیر الگوی بازار محور در پاسخگویی و حق انتخاب است که از آن جمله ایجاد رقابت به جای همکاری و مشارکت بین مؤسسات را میتوان ذکر نمود. از موارد دیگر محدودیت، به توزیع نابرابر فرصت انتخاب میتوان اشاره نمود، چنان که انتخاب والدین از طریق کاربرد مستقیم اصول بازار یک راه نامطمئن برای تحقق برابری در ارائه خدمات است (دیویس[17]، 1990). در صورتی که انتخاب بر مبنای تعصبات اجتماعی و نژادی صورت گیرد (بل و استونسون، 2006)، چنین شرایطی موجب بحرانهای اخلاقی برای مدیران مدارس میگردد، بهطوری که توانایی تحقق ارزشهای برابری خواهانه، با نیاز به دنبال کردن استراتژیهای کسب موفقیت در بازار مورد مصالحه قرار میگیرد.
وقتی صحبت از کیفیت آموزش در مدارس خصوصی میشود، نتایج تحقیقات مختلف تفاوت کرده و میتوانیم بگوییم هنوز این بحث وجود دارد که آیا این مدارس، در ارائه خدمت با کیفیت بالاتر آموزش قابل مقایسه با مدارس دولتی هستند؟ (کدل و اشلی، 2006). اگرچه عدم تمرکز در آموزش، مشارکت جامعه را افزایش داده و ابزاری برای کم کردن مسئولیت دولت است، امّا عدم وجود منابع لازم و نیروی انسانی تعلیم دیده در سطح بومی، چالشهای بالقوهای برای اجرای موفق عدم تمرکز آموزش و ترویج مشارکت مردمی در جهت توسعۀ آموزشی است (اُبسا تولسا، 2010). زمانی که دولت نتواند تقاضای والدین را با منابع محدود برآورده سازد، کیفیت آموزش ناراضی کننده خواهد بود. در این زمینه، عدم وجود مدارس و کلاسهای درس کافی، همچنین معلمان مجرب برای استخدام در مدارس، تمایل به غیبت و عملکرد ضعیف معلمان، کلاسهای درس شلوغ و امکانات فیزیکی ضعیف دلایل اصلی برای عدم کیفیت آموزش میباشند. از سوی دیگر، مدارس خصوصی میتوانند کیفیت بهتری ارائه دهند. نباید از قلم انداخت که مقایسۀ مستقیم عملکرد مدارس دولتی و خصوصی بیانگر موفقیتهای واقعی طرفین نخواهد بود چون هر دو امکانات نابرابری داشته و پیش زمینۀ دانش آموزان نیز برابر نیست، بنابراین قانع کننده است که انتظار داشته باشیم مدارس خصوصی عملکرد بهتری داشته باشند.
در نقدی بر مبانی نظری خصوصی سازی مراکز آموزش عالی بیان شد که خصوصی سازی بهترین و نهاییترین شیوۀ اصلاحات آموزشی نیست و در صورت اندیشیدن تدابیری مبتنی بر انجام اصلاحاتی برای حل بحران مسائل آموزش عالی، نیازی به خصوصی سازی نخواهد بود. نظریه پرداز معروف، وست نیز در سال 1982 به ردّ دلایل موافقان مشارکت در خصوصی سازی اشاره میکند که دیوان سالاری قدرتمند دولتی به گسترش آموزش عمومی و بهبود آن کمک میکند. این گسترش انحصار و اختیار دولت بر مراکز دولتی به بهبود کیفیت آموزشی یاری میرساند (تسنیمی و سجادی، 1380). در این رابطه، خصوصی سازی آموزش هزینههای بودجۀ پایینتر و رقابت بازار را تضمین نکرده و میتواند موجب نابرابری گردد (کرنکویک و پوزِگا، 2010). همچنین، میتواند فساد را ترویج داده و باعث شود دولتها کنترل خود را بر خدمات آموزشی خصوصی شده از دست بدهند و مسئولیت بخش دولتی کاهش یابد. بهعلاوه، هدف بخش خصوصی برای سود و هدف دولت برای سلامت عمومی همیشه بهطور کامل با هم سازگار نیستند.
[1]. Alexander 2. Chandani 3. Caddell & Ashley 4. Belfield & Levin
5. Ko-Ho 6. Glewwe 7. Tan
[2]. Yıldırım 2. James 3. Murphy 4. Rauch & Evans 5. Weiler
[3]. Peterson & Hassel 2. Teske & Schneider 3. Hoxby 4. Chubb & Moe
5. Shleifer & Vishny 6. Bishop
[4]. Clive & Henry 2. Friedman 3. Schultz 4. Maslow
[5]. Ericsson
[6]. Kohlberg
[7]. Bray 2. Fagerlind & Lawrence 3. Bell & Stevenson
[8]. Midgley 2. Muskin 3. Watt 4. World Bank 5. Uemura
6. Toffler
[9]. Madison 2. West 3. Tbilisi 4. Altbach 5. Kwiek
[10]. Rizvi 2. Baine 3. National Education Association (NEA)
4. Bistang
[11]. Kovalchuk & Shchudlo
[12]. Calvès, Kobiané & Afiwa 2. Olaleye 3. Ficaj 4. Obsa Tolesa
5. Crnković & Požega
[13]. Molnar & Garcia 2. Fitz & Beers
[14]. Cuéllar-Marchelli 2. Davey 3. Catlaks & Dekoning
[15]. Belfield & Wooten 2. Colletta & Perkins 3. Williams
[16]. Lauder, Jamieson & Wikeley 2. Marginson 3. Bottery 4. McNamara
[17]. Davies