Document Type : Research/Original/Regular Article
1. مقدمه
آموزش عالی، جایگاهی راهبردی در برنامههای توسعه و سیاستگذاری کلان اجتماعی دارد و از ارکان کلیدی توسعه انسانی، اقتصادی و اجتماعی است. گسترش آن، به‌ویژه پس از جنگ جهانی دوم و در پی تحولات گسترده، با رشد چشمگیر دانشگاهها و افزایش شمار دانشجویان همراه بود که از این دوره به‌عنوان «توده‌ای شدن آموزش عالی» یاد میشود (فریدونی و رشیدی، 1398: 86). این فرایند، به‌تدریج مطالباتی برای دسترسی برابر و توزیع عادلانه فرصتهای آموزشی برانگیخت و نقش آموزش عالی در توسعه درون‌زا، کارآفرینی، بهره‌وری و تحرک اجتماعی را برجسته ساخت (ملکی نیا، 1395: 1؛ باقری و کریماف، 1392: 24-25). پس از پایان جنگ جهانی دوم، شکاف آشکاری میان کشورهای پیشرفته و جهان سوم پدید آمد و این شکاف، پرسشهایی درباره چرایی عقب‌ماندگی برخی جوامع و توسعه جوامع دیگر پدید آورد. نظریه‌های توسعه نیز، با تأکید بر نقش انسان به‌عنوان کنشگر تغییرات اجتماعی، آموزش را به یکی از ابزارهای اصلی توسعه انسانی تبدیل کرد. در این دوره، شاخص توسعه انسانی به‌عنوان یکی از معیارهای مهم، مبتنی بر سه مؤلفه تحصیل، درآمد و امید زندگی، جهت مقایسه و ارزیابی کشورها توسط سن (1382) پیشنهاد شد. ازاین‌رو، از نظر مادی و معنوی، نقشی اساسی در تحقق اهداف کشورهای درحال‌توسعه و توسعه‌گرا ایفا می‌کند. در این کشورها، انتقال دانش، مهارت و توانمندی به افراد و آماده‌سازی آنان برای مدیریت و پیشبرد امور جامعه، اقدامی ضروری در جهت بهبود وضعیت موجود و دستیابی به آینده‌ای مطلوب و پایدار به شمار می‌آید (حسینی‌مقدم، 1398: 34). آموزش و دیگر عناصر اجتماعی زمانی میتوانند زمینهساز توسعه واقعی باشند که عدالت اجتماعی بین اقشار و مناطق مختلف جامعه را دربر داشته باشند (میرفردی، 1383: 1). یکی از ابعاد مهم توسعه‌یافتگی در جوامع امروزی، برابری جنسیتی و مشارکت برابر زنان و مردان در فرایندهای اقتصادی، اجتماعی، آموزشی و فرهنگی است. از دهه ۱۹۷۰ میلادی، حضور زنان در آموزش عالی به‌عنوان بخشی از این رویکرد در برخی کشورها تقویت شد و در مدت کوتاهی در سایر نقاط جهان نیز گسترش یافت (فلاحتی، 1402: 244). از اوایل دهه ۱۹۹۰، برابری جنسیتی به‌عنوان یکی از اهداف کلیدی برنامههای توسعه موردتوجه قرار گرفت.
در ایران نیز پس از انقلاب اسلامی، اگرچه حضور زنان در آموزش عالی نسبت به گذشته، رشد چشمگیری داشته است، دسترسی عادلانه به آموزش عالی، نابرابری جنسیتی و نابرابری در فرصت‌ها همچنان به عنوان یک دغدغه اجتماعی است. نابرابری جنسیتی در آموزش عالی، در برخی موارد با نابرابری‌های منطقه‌ای نیز گره‌خورده است.
زنان در مناطق روستایی و کمتر توسعه‌یافته کشور، به دلیل نبود زیرساخت‌های آموزشی، فقر اقتصادی، موانع فرهنگی و نبود انگیزه‌های اقتصادی، از دسترسی برابر به آموزش نیز محروم‌اند. نابرابری آموزشی، به بازتولید نابرابری‌های اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی دامن میزند (دانشمهر و همکاران، 1399: 107). مطالعات تجربی در ایران نشان داده است که نابرابری جنسیتی در ثبت نام و آموزش رشتههای علوم پایه، فنی و مهندسی و ریاضیات، اثر منفی و معناداری بر تولید ناخالص داخلی اقتصاد ایران داشته است، به‌گونهای‌که ثبت‌نام زنان در رشتههای یادشده، بیشتر از ثبت‌نام مردان، بر رشد اقتصادی اثرگذار است (صادق پور و همکاران، 1400: 213).
برنامههای توسعه پنجساله جمهوری اسلامی ایران که از سال 1368 تدوین‌شده‌اند، به‌صورت کلی بر لزوم ارتقاء وضعیت زنان در حوزه آموزش تأکید کرده‌اند (اسمعیل‌اسدی و گودرزی، 1397: 10). باوجود چندین دهه تجربه در تدوین برنامههای توسعه در ایران، همچنان شکاف معناداری میان محتوای سیاستی این برنامهها و قابلیت اجرایی و عملیاتی آن‌ها مشاهده میشود. این شکاف به‌ویژه در قبال گروه‌ها و لایه‌های خاصی از جامعه، ازجمله زنان، وجود دارد. اگرچه سیاستهای کلی، به اصولی نظیر عدالت جنسیتی، توانمندسازی و مشارکت فراگیر اشاره دارند، نبود سازوکارهای شفاف، الزام‌آور و قانونی، مانع از تحقق عینی این اهداف می‌شوند. در نتیجه، بسیاری از مخاطبان سیاستها، به‌ویژه زنان در موقعیت‌های گوناگون اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی، در عمل از منافع و پوشش برنامههای توسعه بی‌بهره می‌مانند. بنابراین، خلأهای سیاستی در این برنامهها موجب نادیده گرفتن بخشی از جامعه، به‌ویژه زنان میشود. باوجود تأکید بر ضرورت توسعه آموزش عالی زنان در برنامهها و اسناد رسمی، این سؤال مطرح است که آموزش عالی زنان، تا چه اندازه هم‌راستا با اهداف توسعهای کشور، در عمل گسترش‌یافته است؟ و با وجود گسترش دسترسی حضور زنان در آموزش عالی، فعالیت شغلی آنان در آموزش عالی چه وضعیتی دارد؟ به‌طورکلی، چه شکاف سیاستی بین سیاستگذاریهای توسعهای و وضعیت آموزشی زنان وجود دارد؟ مطالعات مختلف نشان دادهاند که حضور فعال زنان در فعالیتهای دانشگاهی به‌عنوان شاخصی برای ارزیابی برابری جنسیتی اهمیت دارد. حضور بیشتر زنان در موقعیت‌های شغلی دانشگاهی نیز میتواند به کاهش تبعیض در حقوق و مزایا، ارتقاء کیفیت آموزش، افزایش عدالت و تنوع اجتماعی در نظام آموزش عالی کمک کند (Davidson, 2012; Ford & Collinson, 2011; Rice, 2014; Phillips, 2012). با وجود مطالعات انجام شده در زمینه جایگاه زنان در نظام آموزشی کشور (ماهروزاده، 1397؛ آل عمران و آل عمران، 1398؛ صادقپور، جعفری و علمی، 1400؛ جوکار، 1400 و فریدونی و رشیدی و فلاحتی، 1402)؛ نقش سیاستگذاریها در این زمینه کمتر مورد توجه پژوهشگران بوده است. برای کاهش چنین خلأ علمی، این پژوهش بر آن است تا دریابد چه شکاف سیاستی میان اهداف برنامههای توسعهای درباره آموزش عالی زنان و واقعیت‌های موجود از سال 1375 تا 1395 وجود دارد؟ همچنین، خلأهای سیاستی مشخص در برنامههای توسعه جمهوری اسلامی ایران در رابطۀ با توسعه آموزش عالی برای زنان کدامند؟
2. اهداف پژوهش
1- ارزیابی وضعیت آموزش عالی زنان در ایران و میزان هم‌راستایی آن با اهداف برنامههای اول تا پنجم توسعه.
2- ارزیابی تعداد دانشجویان زن در آموزش عالی در دوره 1375 تا 1395.
3- ارزیابی توزیع دانشجویان زن بر اساس گروه‌ها و رشتههای تحصیلی بین سال‌های ۱۳۷5 تا ۱۳۹۵.
4- ارزیابی تحولات در تعداد زنان دانشآموخته بین سال‌های ۱۳۷5 تا ۱۳۹۵.
5- ارزیابی تغییرات در تعداد اعضای هیئت‌علمی زنان بین سال‌های ۱۳۷5 تا ۱۳۹۵.
6- ارزیابی نرخ مشارکت اقتصادی و بیکاری زنان بین سال‌های 1375 تا 1395.
آموزش عالی زنان در برنامههای توسعه جمهوری اسلامی ایران
برنامه اول توسعه (1372-1368): در تبصره 28 این برنامه، بدون اشاره به گروه‌های خاص یا جنسیت، آمده است همه فارغ‌التحصیلان متعهد به خدمت بر اساس نیاز دولت هستند (برنامه اول توسعه، 1368: 11). همچنین تسهیلات بازگشت و استخدام فارغ‌التحصیلان خارج از کشور، پیش‌بینی‌شده است (برنامه اول توسعه، 1368: 19). در بخش‌های مختلف، به توسعه کمی و کیفی آموزش و مشارکت زنان در فعالیتهای اجتماعی و آموزشی با حفظ ارزش‌های اسلامی تأکید شده است (برنامه اول توسعه، 1368: 25-26). بدین ترتیب، اگرچه آموزش عالی زنان به‌صورت مستقیم ذکر نشده، اما به‌طورکلی، مشارکت آنان در امور آموزشی، اجتماعی و فرهنگی با رعایت مقررات اسلامی لحاظ شده است.
برنامه دوم توسعه (1378-1374): برنامه دوم نیز تربیت نیروی انسانی آموزش‌دیده را به‌صورت کلی برای همه اقشار، در نظر گرفته است (برنامه دوم توسعه، 1374: 42). امکان جذب اعضای هیئت‌علمی غیر ایرانی با شرط مسلمان بودن، بدون اشاره به جنسیت افراد، فراهم‌شده است (برنامه دوم توسعه، 1374: 73). در این برنامه به‌طورکلی، آموزش عالی زنان به‌صورت اختصاصی مطرح نشده است.
برنامه سوم توسعه (1383-1379): در این برنامه، بر توسعه مشارکت زنان در امور اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی پیشنهادشده است (برنامه سوم توسعه، 1379: 58). حمایت مالی از پژوهشهای دانشگاهی بدون اشاره خاص به زنان تأکید شده است (برنامه سوم توسعه، 1379: 73-75). همچنین، افزایش ظرفیت پذیرش دانشجو و حمایت از دانشجویان کم‌درآمد در قالب تسهیلات مالی و رفاهی، بدون تفکیک جنسیتی مطرح‌شده است (برنامه سوم توسعه، 1379: 115-113). ماده 158 به‌طور مستقیم نیازهای آموزشی و فرهنگی زنان را موردتوجه قرار داده است و مرکز امور مشارکت زنان نهاد ریاست جمهوری را موظف کرده تا طرح‌های مناسب را تهیه و به دستگاه‌های اجرایی مرتبط، پیشنهاد دهد (برنامه سوم توسعه، 1379: 121-120).
برنامه چهارم توسعه (1388-1384): این برنامه با تمرکز بر توسعه مبتنی بر دانش و آموزش عالی، دولت را موظف به ارتقای آموزش و پژوهش کرده است (برنامه چهارم توسعه، 1384: 135-130). دسترسی برابر به فرصتهای آموزشی، به‌ویژه در مناطق محروم و برای دختران، به‌صراحت مطرح‌شده است (برنامه چهارم توسعه، 1384: 139). همچنین حمایت‌های مالی و ارتقای کیفیت آموزش عالی بدون محدودیت جنسیتی پیش‌بینی‌شده است (برنامه چهارم توسعه، 1384: 138-135). این برنامه نسبت به دورههای قبلی، حمایت مستقیم‌تری از آموزش زنان دارد.
برنامه پنجم توسعه (1394-1390): در این برنامه به بازنگری و ارتقای شاخصهای آموزشی با توجه به نیازهای دانشجویان و اعضای هیئت‌علمی اشاره‌شده است و بر توسعه همکاری‌های دانشگاهی و افزایش سطح علمی دانشگاهها در مقاطع مختلف، تأکید شده است (برنامه پنجم توسعه، 1390: 41-38). حمایت از دانشجویان نخبه، ارتقای کیفیت و ظرفیت دانشگاهها و تسهیلات مالی برای دانشجویان، مطرح‌شده است (برنامه پنجم توسعه، 1390: 61-44). سند راهبردی ارتقاء شاخص توسعه انسانی نیز آموزش را به‌عنوان یکی از ارکان کلیدی توسعه انسانی مطرح می‌کند و در قالب سیاستهای کلی توسعه، عدالت آموزشی و ارتقای کیفیت آموزش را بدون تمرکز بر گروه‌های خاص، به‌ویژه زنان، مطرح کرده است (برنامه پنجم توسعه، 1390: 67).
.3. پیشینه‌های پژوهش
برخی از پژوهشهای مرتبط با موضوع، در جدول زیر معرفی‌شده‌اند.
جدول 1: پیشینه‌های تجربی پژوهش
|
ردیف |
پژوهشگر |
سال |
عنوان |
روش تحقیق |
نتایج خلاصه‌شده |
||||
|
1 |
ماهرو زاده |
1397 |
آموزش عالی زنان در کشورهای اسلامی و وضعیت رویکرد تعادل جنسیتی
|
|
|
||||
|
2 |
آل‌عمران و آل‌عمران |
1398
|
بررسی تأثیر آموزش عالی زنان بر رشد اقتصادی ایران
|
|
|
||||
|
3 |
ساعدموچشی و عزیزی |
1399 |
تحلیل ابعاد کمی و کیفی سیاستگذاری نظام آموزش عالی ایران
|
|
نتایج نشان داد آموزش عالی ایران ازنظر کمی توسعه‌یافته، اما در شاخصهای کیفی، عدالت آموزشی و اثربخشی با چالش‌هایی روبه‌رو است و اصلاح سیاستهای کلان ضروری است. |
||||
|
4 |
مهدی پور |
1401
|
اثر آموزش عالی در دهه 1380 روی تبعیض‌های تحصیلی در ایران
|
|
|
||||
|
5 |
جوکار |
1401
|
تحلیل جنسیتی شاخصهای آموزش عالی مدیریتی، پژوهشی
|
کمی – بیبلیومتریک |
|
||||
|
6 |
فلاحتی |
1402
|
رهبران غایب در قلمرو اشباح سرگردان: فرا سنتز مطالعات چالش‌های زنان در مسیر رهبری در آموزش عالی جهان
|
کیفی – فراترکیب |
|
||||
|
7 |
کاساد، فرانکس، گاراسکی، کیتلمن، روسلر، هال و پتزل[1] |
2021 |
نابرابری جنسیتی در رشتههای STEM |
تحلیلی با مرور پژوهش‌ها و سیاستهای مرتبط |
سه عامل اصلی مؤثر در نابرابری جنسیتی در STEM (1) کلیشه‌ها و کم نمایی زنان، (۲) نبود شبکه‌های حمایتی، (۳) فضای سرد و تبعیض‌آمیز دانشگاهی. راه‌حل‌هایی مانند جذب متقاضیان متنوع، مربیگری و آموزش ضد تعصب جنسیتی پیشنهادشده‌اند. تأکید بر تغییرات ساختاری در دانشگاهها برای بهبود شرایط زنان در STEM است.
|
||||
|
8 |
رودریگو روزا و سارا کلاورو[2] |
2022 |
برابری جنسیتی در آموزش عالی و پژوهش |
مقاله مروری (تحلیلی-انتقادی با استفاده از دادههای ثانویه) |
نابرابری جنسیتی در دانشگاهها در سطوح مختلف (مدیریت، تدریس، پرداخت، آزار جنسی) پایدار مانده است. GEP ها ابزار مؤثری برای اصلاح ساختارها هستند، اما به محدودیت‌های بوروکراتیک و مقاومت فرهنگی برمی‌خورند. پیشرفت نیازمند سیاستهای حساس به زمینه و مبتنی بر عدالت جنسیتی است. |
||||
|
9 |
حکیمی، حکیمی، هجران، قریشی، قاسمی، احمدی و اولوسی[3] |
2024 |
آموزش الکترونیکی و توانمندسازی زنان در افغانستان |
موردی-کمّی (نظرسنجی از ۲۲۰ زن) |
آموزش آنلاین تأثیر مثبت بر توانمندسازی آموزشی و اقتصادی زنان داشته، اما موانعی چون پایین بودن سواد دیجیتال، محدودیت دسترسی به فناوری و تفاوت‌های سنی-رشته‌ای بر میزان مشارکت زنان تأثیرگذارند. نیاز به بهبود زیرساخت‌ها و حمایت‌های فناورانه برای افزایش اثربخشی آموزش آنلاین دیده شد. |
||||
|
10 |
مثنی و غوندول[4] |
2025 |
تجربیات زنان دانشگاهی یمن از موانع رهبری
|
مطالعه موردی با مصاحبه‌های نیمه ساختاریافته (۱۵ زن) |
موانع اجتماعی-فرهنگی (نقش‌های سنتی، کلیشه‌های جنسیتی، مردسالاری)، فشار برای تعادل بین کار و خانواده و عوامل درونی (استرس نقش رهبری، کمبود انگیزه) از دلایل اصلی عدم حضور پایدار زنان در نقش‌های رهبری هستند. نیاز به اصلاح ساختارها و حمایت هم‌زمان حرفه‌ای و خانوادگی دیده شد. |
||||
|
11 |
ماهشواری، گونزالس تامایو و اولارواجو[5] |
2025 |
موانع و توانمند سازهای رهبری زنان در آموزش عالی مکزیک |
کیفی روایی با مصاحبه (۲۲ زن دانشگاهی) |
چهار مانع اصلی (کلیشه‌های جنسیتی، تبعیض ساختاری، مسئولیت‌های خانوادگی، نبود حمایت سازمانی) و چهار عامل حمایتی (مربیگری، انگیزه فردی، فرصتهای توسعه حرفه‌ای، سیاستهای نهادی) شناسایی شد. یافته‌ها نشان میدهد که برای تقویت رهبری زنان، باید روابط توسعهای متناسب بافرهنگ بومی ایجاد شود. |
(جمعبندی نگارندگان)
مرور پیشینه‌های پژوهش نشان میدهد که مطالعات انجام‌شده در حوزه آموزش عالی زنان، اگرچه ابعاد مهمی از وضعیت آنان در نظام آموزش عالی را روشن ساخته‌اند، کاستیهایی برای ترسیم جایگاه زنان در آموزش عالی و تناسب آن با سیاستگذاریهای راهبردی دارند. بخش عمده‌ای از پژوهشهای داخلی و خارجی بر موانع فرهنگی، اجتماعی و سازمانی مشارکت زنان در آموزش عالی و مناصب مدیریتی تمرکز داشته‌اند. برای نمونه، پژوهشهای فلاحتی (1402)، جوکار (1401)، ماهشواری و همکاران (2025) و مثنی و غوندول (2025) نشان دادند که کلیشه‌های جنسیتی، ساختارهای مردسالارانه و محدودیت فرصتهای ارتقا از مهم‌ترین عوامل بازدارنده پیشرفت زنان هستند. این مطالعات اگرچه در تبیین چرایی نابرابری‌های جنسیتی موفق بوده‌اند، اما کمتر به ارزیابی سیاستهای کلان و برنامههای توسعهای پرداخته‌اند. از سوی دیگر، پژوهش‌هایی مانند آل‌عمران و آل‌عمران (1398) و مهدیپور (1401) با رویکرد کمی، پیامدهای اقتصادی و اجتماعی آموزش عالی زنان را بررسی کرده‌اند. باوجود اهمیت این مطالعات در نشان دادن آثار مثبت آموزش، تمرکز آن‌ها بیشتر بر روابط علّی بوده و روند تاریخی شاخص‌ها و میزان تحقق اهداف سیاستی کمتر مورد توجه قرارگرفته است.
درمجموع، ادبیات موجود بیشتر بر سه محور «موانع جنسیتی»، «پیامدهای آموزش عالی زنان» و «تجارب مدیریتی» متمرکز است. در مقابل، پژوهشهای سیاست محور که روند تاریخی شاخصهای آموزش عالی زنان را در چارچوب اهداف برنامههای توسعه ارزیابی کنند، محدود هستند. شکاف اصلی ادبیات، نبود ارزیابی نظام‌مند از میزان موفقیت یا ناکامی سیاستهای توسعهای در تحقق اهداف مرتبط با آموزش عالی زنان است.
بر این اساس، پژوهش حاضر با رویکرد سیاست محور و تحلیل روند، به بررسی تحولات شاخصهای آموزش عالی زنان در سال‌های 1375 تا 1395 و مقایسه آن با اهداف برنامههای توسعه می‌پردازد. این پژوهش برخلاف مطالعات پیشین، شکاف میان اهداف و عملکرد واقعی را آشکار کرده و تصویری از میزان تحقق عدالت آموزشی و جنسیتی ارائه میدهد. نوآوری آن نیز در تلفیق تحلیل تاریخی شاخصهای کمی با ارزیابی سیاستهای توسعهای و سنجش تحقق اهداف برنامه‌ای است.
4. مبانی نظری
چافتز نابرابری جنسیتی را محصول ساختارهای اجتماعی و تقسیم‌کار جنسیتی می‌داند که به توزیع نابرابر منابع، فرصت‌ها و موقعیت‌های قدرت میان زنان و مردان منجر میشود (Chafetz, 2006). از دیدگاه وی، قشربندی جنسیتی در ابعاد مختلف اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی بازتولید میشود و نهادهای اجتماعی ازجمله نظام آموزش عالی میتوانند در تداوم یا کاهش این نابرابری نقش داشته باشند. در کنار این دیدگاه، فریره آموزش را ابزاری برای توانمندسازی و ارتقای آگاهی انتقادی گروه‌های فرودست می‌داند. از منظر او، دسترسی به آموزش صرفاً به معنای کسب دانش نیست، بلکه زمینه‌ای برای افزایش مشارکت اجتماعی، توان کنشگری و حضور مؤثر در عرصه‌های عمومی فراهم می‌کند (Freire, 1994). این پژوهش برای تحلیل روند تغییرات شاخصهای آموزش عالی زنان در ایران طی سال‌های 1375 تا 1395 و ارزیابی میزان انطباق آن با اهداف برنامههای توسعه، از تلفیق دیدگاه‌های ژانت و پائولو فریره بهره می‌گیرد (Chafetz, 2006; Freire, 1994). بااین‌حال، نقش این دو نظریه در پژوهش یکسان نیست؛ نظریه قشربندی جنسیتی چافتز چارچوب اصلی تحلیل داده‌ها را تشکیل میدهد و دیدگاه فریره به‌عنوان چارچوبی مکمل برای تبیین کارکرد رهایی‌بخش آموزش عالی مورد استفاده قرار می‌گیرد (Chafetz, 2006; Freire, 1994).
بر این اساس، مفهوم محوری «قشربندی جنسیتی» چافتز به‌عنوان متغیر نظری اصلی پژوهش در نظر گرفته‌شده است. در این پژوهش، شاخص‌هایی نظیر نرخ ثبت‌نام زنان در آموزش عالی، سهم زنان از دانشآموختگان، نسبت زنان عضو هیئت‌علمی و میزان حضور آنان در سطوح علمی بالاتر، به‌عنوان بازنمایی‌های عینی فرصتهای آموزشی و حرفه‌ای زنان تحلیل می‌شوند. افزایش این شاخص‌ها میتواند نشان‌دهنده کاهش نسبی قشربندی جنسیتی در دسترسی به منابع آموزشی و علمی باشد، درحالی‌که رکود یا شکاف میان زنان و مردان میتواند بیانگر تداوم ساختارهای باز تولیدکننده نابرابری باشد. ازاین‌رو، نظریه چافتز، در این پژوهش، مبنای اصلی تفسیر روندهای آماری و ارزیابی میزان تحقق اهداف برنامههای توسعه در حوزه آموزش عالی زنان است.
در پژوهش حاضر، مفهوم «آموزش رهایی‌بخش» نه به‌عنوان یک متغیر قابل اندازه‌گیری، بلکه به‌عنوان چارچوبی تفسیری برای فهم اهمیت گسترش آموزش عالی زنان مورد استفاده قرار می‌گیرد. به‌بیان‌دیگر، رشد شاخصهای آموزش عالی زنان میتواند نشان‌دهنده فراهم شدن بسترهای لازم برای افزایش توانمندی و مشارکت اجتماعی آنان باشد؛ اگرچه سنجش مستقیم آگاهی انتقادی و پیامدهای آن خارج از قلمرو این پژوهش است. بنابراین، چارچوب نظری پژوهش بر دو مفهوم کلیدی استوار است: نخست، «قشربندی جنسیتی» که امکان تحلیل میزان نابرابری یا برابری فرصتهای آموزشی زنان را فراهم می‌کند؛ و دوم، «نقش توانمندساز آموزش عالی» که اهمیت توسعه آموزش زنان را در فرایند کاهش نابرابری‌های اجتماعی تبیین می‌کند. بر این اساس، تغییرات شاخصهای آموزش عالی زنان و میزان تحقق اهداف برنامههای توسعه، به‌عنوان نشانه‌هایی از کاهش یا تداوم ساختارهای باز تولیدکننده نابرابری جنسیتی مورد تحلیل قرار می‌گیرند.
5. پرسشهای پژوهش
1- روند پذیرش زنان در آموزش عالی ایران در بازه زمانی ۱۳75 تا ۱۳۹۵ چگونه بوده است؟
2- توزیع دانشجویان زن بر اساس گروه‌ها و رشتههای تحصیلی در فاصله سال‌های ۱۳75 تا ۱۳۹۵ چه تغییری داشته است؟
3- روند تغییرات در نرخ دانش‌آموختگی زنان در مقاطع مختلف آموزش عالی در فاصله سال‌های ۱۳۷5 تا ۱۳۹۵ چگونه بوده است؟
4- چه تغییراتی در تعداد و نسبت اعضای هیئت‌علمی زن در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی کشور بین سال‌های 1375 تا ۱۳۹۵ رخ‌داده است؟
5- نرخ مشارکت اقتصادی و نرخ بیکاری زنان بین سال‌های 1375 تا 1395 چه تغییراتی داشته است؟
6. روش‌شناسی پژوهش
پژوهش حاضر با رویکرد کمّی و روش تحلیل ثانویه به تحلیل دادههای موجود انجام شد. مدل ارزیابی سیاستی پژوهش حاضر، ارزیابی پیامد تئودولو و کافینیس (2004) است. بر اساس این رویکرد، پیامدها معمولاً به‌عنوان تأثیری که یک سیاست بر جمعیت هدف دارد، در نظر گرفته می‌شوند؛ برای نمونه، آیا این سیاست، تغییر رفتاریِ مطلوبی را که در ابتدا به دنبال آن بوده است، ایجاد کرده است یا خیر؟ تئودولو و کافینیس اظهار می‌کنند که ارزیابی نتیجه، مربوط به خروجی‌ها است. ارزیابی پیامدها شامل هدف قانون‌گذاری، اهداف برنامه، عناصر و شاخصهای برنامه، معیارهای شاخص‌ها و نتایج برنامه (مثبت یا منفی) است (Theodoulou & Kofinis, 2004: 193-194).
جامعه آماری پژوهش شامل کلیه داده‌ها و اسناد رسمی مرتبط با آموزش عالی زنان در بازه زمانی 1375 تا 1395 است که از منابع معتبر نظیر مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، مرکز آمار ایران، سالنامه‌های آماری کشور و اسناد برنامههای توسعه جمهوری اسلامی ایران استخراج گردید. داده‌ها از طریق فیش‌برداری از منابع آماری معتبر، گردآوری و پس از اعتبارسنجی محتوایی توسط نویسندگان، مورداستفاده قرار گرفت. روش نمونه‌گیری، هدفمند بوده و پنج متغیر اصلی به‌عنوان شاخصهای کلیدی انتخاب شدند: تعداد پذیرفته‌شدگان زن، تعداد دانشجویان زن، دادههای دانش‌آموختگی زنان و تعداد اعضای هیئت علمی زن. سطح سنجش متغیرها کمی و نسبی بوده و برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از شاخصهای آمار توصیفی شامل فراوانی، درصد و جداول مقایسه‌ای بهره گرفته شد تا روند تحولات آموزش عالی زنان طی دو دهه و میزان انطباق آن با اهداف پیش‌بینی‌شده در برنامههای توسعه مورد ارزیابی قرار گیرد. همچنین به‌منظور تقویت رویکرد راهبردی پژوهش، از سناریو‌نگاری آینده‌پژوهانه مبتنی بر تحلیل روند استفاده شد. سناریوهای پیشنهادی بر پایه الگوهای مشاهده‌شده در شاخصهای آموزش عالی زنان تدوین و برای تبیین مسیرهای محتمل آینده و الزامات سیاستی مرتبط با آن‌ها به کار گرفته شدند.
6-1. تعریف شاخص‌ها
دانشجو: فردی است که بنابر ضوابط معین، در یکی از دورههای رسمی آموزش عالی ثبت‌نام کند و به تحصیل مشغول باشد (مرکز آمار ایران، 1405: 17).
دانشآموخته آموزش عالی: فردی است که یکی از دورههای تحصیلی آموزش عالی را به پایان برساند و گواهی‌نامه تحصیلی دریافت کند (مرکز آمار ایران، 1403: 615).
مرکز آموزش عالی: نهاد آموزش عالی که دارای حداقل دو آموزشکده است (مرکز آمار ایران، 1403: 615).
دانشگاه: عالی‌ترین نهاد آموزشی که بنابر مقررات معین، به تولید، ترویج، توزیع و انتشار دانش می‌پردازد و حداقل از سه دانشکده تشکیل‌شده است (مرکز آمار ایران، 1403: 615).
آموزشگر دانشگاهی تمام‌وقت: عضو یک نهاد آموزش عالی یا پژوهشی که بر اساس مقررات، تمام‌وقت کاری خود را به انجام‌وظیفه در نهاد دانشگاه صرف کند و ممکن است، از مرتبه علمی برخوردار نباشد (مرکز آمار ایران، 1403: 615).
آموزشگر دانشگاهی پاره‌وقت: آموزشگری که در یکی از نهادهای آموزش عالی برای انجام خدمتی مشخص، در یک دوره زمانی معین، به کار اشتغال دارد (مرکز آمار ایران، 1403: 615).
نرخ مشارکت اقتصادی: عبارت است نسبت جمعیت فعال 10 ساله و بیشتر که شامل افراد شاغل و بیکار است، به جمعیت در سن کار 10 ساله و بیشتر، ضرب‌در 100 (مرکز آمار ایران، 1405: 17).
نرخ بیکاری: نسبت جمعیت بیکار 15 ساله و بیشتر به جمعیت فعال 15 ساله و بیشتر، ضرب‌در 100 (مرکز آمار ایران، 1403: 182).
7. یافتههای پژوهش
مرور برنامههای توسعه جمهوری اسلامی ایران نشانگر توجه به امر آموزش، به‌ویژه آموزش عالی در سیاستگذاریهای توسعهای است. توسعه آموزش عالی زنان در این برنامهها به‌طور عام و در برنامههای سوم و چهارم به‌طور خاص، موردتوجه و تأکید قرارگرفت. بااین‌حال، سیاستهای مرتبط با آموزش عالی و اشتغال زنان، به‌طور عمده، در سطحی کلی‌نگر باقی‌مانده و به مرحله عملیاتی نرسیده‌اند. برنامههای توسعه مورد بررسی، سازوکارهای مشخص برای ایجاد زیرساخت‌های لازم جهت تحقق این سیاستها و اجرایی سازی طرح‌های پیشنهادی نداشتند. اگرچه مفاهیمی همچون عدالت جنسیتی، توانمندسازی زنان و مشارکت آنان در عرصه‌های اقتصادی، اجتماعی و آموزشی در این برنامهها مورد تأکید قرارگرفته، اما شیوه‌ها، سازوکارها و الزامات بسترسازی برای عملیاتی شدن این اهداف، مبهم و مسکوت گذاشته‌شده است. افزون بر این، باوجود اشاره به گسترش ظرفیت دانشگاهها و ایجاد فرصتهای برابر در برنامههای توسعه، زنان به‌مثابه نیمی از جامعه که به‌طور تاریخی و ساختاری از حضور متوازن در عرصه‌های اجتماعی بازمانده‌اند، به‌طور ویژه در سیاستگذاریهای آموزشی توسعه، به‌ویژه در محور ایجاد فرصتهای برابر، لحاظ نشده‌اند.
یافتههای پژوهش نشان میدهد که در شاخص‌هایی نظیر نرخ اشتغال، تحصیلات تکمیلی، نسبت اشتغال در محیط‌های دانشگاهی و سهم زنان در هیئت‌علمی دانشگاهها تفاوت آشکاری وجود دارد. این شکاف‌ها، ناشی از ماهیت کلی‌نگر، مبهم و بدون سازوکارهای عملیاتی مشخص در برنامه‌ریزی‌های توسعه است؛ برنامه‌هایی که باوجود تأکید بر اهداف برابری جنسیتی و برابری فرصت‌ها، از الزامات نهادی و سازوکارهای اجرایی برای تحقق این اهداف برخوردار نیستند. در ادامه، به‌منظور ارزیابی پیامدها و نتایج سیاستگذاریهای توسعهای مرتبط با آموزش عالی زنان، دادههای آماری مربوط به شاخصهای آموزش عالی این گروه اجتماعی ارائه می‌گردد. این داده‌ها مبنایی برای تحلیل میزان تحقق اهداف مندرج در برنامههای توسعه، شکاف بین سیاستهای کلی‌نگر و نتایج عملی، همچنین شناسایی الگوهای تداوم یا تغییر در وضعیت آموزش عالی زنان فراهم می‌آورد.
1- روند پذیرش زنان در آموزش عالی ایران در بازه زمانی ۱۳۷5 تا ۱۳۹۵ چگونه بوده است؟
دادههای جدول 2 نشان میدهد که بین سال‌های ۱۳۷۵ تا ۱۳۹۵، تعداد زنان پذیرفته‌شده در آموزش عالی ایران، روند صعودی داشته و نسبت به کل پذیرفته‌شدگان، از 68/42 درصد در سال پایه، به 97/43 در سال 1395 افزایش‌یافته است. این روند صعودی را می‌توان در چارچوب تحقق نسبی اهداف برنامههای توسعه، به‌ویژه در زمینه افزایش مشارکت آموزشی زنان، تفسیر کرد. بااین‌حال، این روند از سال مبنا نسبت به سال آخر، الگوی پیچیده‌تری داشته است؛ جهش اصلی پذیرش زنان در دهه اول رخ داده، درحالی‌که در دهه دوم، باوجود رشد مطلق شمار پذیرفته‌شدگان، درصد سهم زنان از کل، با کاهش 58/5 درصدی روبرو شده است. این یافته از منظر ارزیابی پیامدهای سیاستگذاری حائز اهمیت است، زیرا نشان میدهد، دستاوردهای دهه اول تداوم نیافته و شکاف میان اهداف سیاستی (برابری فرصتهای آموزشی) و پیامدهای واقعی (کاهش سهم نسبی زنان) در دهه دوم گسترش‌یافته است. این الگو، نشانگر آن است که سیاستهای توسعهای، به‌رغم تأکید بر افزایش مشارکت زنان، به دور از سازوکارهای پایدار برای تداوم و بهبود این دستاوردها هستند.
جدول 2: پذیرش زنان در آموزش عالی از 1375 تا 1395
|
سال |
1375 |
1385 |
1395 |
تغییرات 1385 به 1375 (درصد) |
تغییرات 1395 به 1385 (درصد) |
تغییرات 1395 به 1375 (درصد) |
|
تعداد پذیرفته‌شدگان زن |
67456 |
117483 |
467923 |
16/74 |
28/298 |
67/593 |
|
درصد پذیرفته‌شدگان زن |
68/42 |
55/49 |
97/43 |
87/6 |
58/5- |
29/1 |
منبع: مرکز آمار ایران
منبع: یافتههای پژوهش
2- توزیع دانشجویان زن بر اساس گروه‌ها و رشتههای تحصیلی در فاصله سال‌های ۱۳۷5 تا ۱۳۹۵ چه تغییری داشته است؟
دادههای جدول شماره ۳ نشان میدهد که توزیع دانشجویان زن در رشته گروه‌های اصلی آموزش عالی در بازه ۱۳۷۵ تا ۱۳۹۵ روند افزایشی داشته است. بیشترین رشد حضور زنان در رشتههای کشاورزی و کمترین آن در رشتههای هنر بوده، اما از نظر سطح توزیع، بیشترین درصد دانشجویان زن در رشتههای علوم پایه و کمترین درصد در رشتههای فنی و مهندسی بود. به لحاظ زمانی، الگوی توزیع در دهه اول (۱۳۸۵-۱۳۷۵) افزایشی و در دهه دوم (۱۳۹۵-۱۳۸۵) کاهشی بوده است. این یافته از منظر ارزیابی پیامدهای سیاستگذاری نشانگر آن است که نبود سازوکارهای عملیاتی و پایدار در برنامههای توسعه برای تحقق فرصتهای آموزشی برابر زنان، منجر به الگویی ناپایدار و بدون تداوم در مشارکت آموزشی آنان در حوزه‌های مختلف دانشی شده است. با این وجود، افزایش کلی حضور زنان در رشتههای مختلف دانشگاهی، بیانگر تحقق نسبی طرح‌های توسعهای در جهت افزایش مشارکت زنان در امور آموزشی است.
جدول 3: توزیع دانشجویان زن بر اساس گروه‌ها و رشتههای تحصیلی در آموزش عالی از 1375 تا 1395
|
سال |
هنر |
کشاورزی و دامپزشکی |
فنی و مهندسی |
علوم پایه |
علوم انسانی |
پزشکی |
کل رشتهها |
|||||||
|
درصد از کل |
تعداد |
درصد از کل |
تعداد |
درصد از کل |
تعداد |
درصد از کل |
تعداد |
درصد از کل |
تعداد |
درصد از کل |
تعداد |
درصد از کل |
تعداد |
|
|
1375 |
63/52 |
7471 |
35/24 |
7887 |
58/11 |
13106 |
29/43 |
35463 |
55/39 |
96103 |
07/52 |
49133 |
12/36 |
209163 |
|
1385 |
79/56 |
39267 |
72/54 |
40921 |
54/34 |
107644 |
27/66 |
130621 |
12/64 |
505501 |
26/66 |
64845 |
76/57 |
888799 |
|
1395 |
49/57 |
190856 |
47/52 |
84119 |
07/23 |
271465 |
29/67 |
167014 |
21/52 |
998275 |
51/63 |
159867 |
94/45 |
1871596 |
منبع: مرکز آمار ایران
منبع: یافتههای پژوهش
3- روند تغییرات در نرخ دانش‌آموختگی زنان در مقاطع مختلف آموزش عالی در فاصله سال‌های 1375 تا ۱۳۹۵ چگونه بوده است؟
دادههای جدول شماره ۴ نشان میدهد که تعداد دانشآموختگان زن در آموزش عالی ایران بین سال مبنا (۱۳۷۵) و سال آخر (۱۳۹۵) با افزایشی معادل 36/1134 درصد همراه بوده و این روند در هر دو دهه افزایشی است. تمرکز اصلی دانش‌آموختگی زنان در مقطع کارشناسی است و سهم آنان در مقاطع تحصیلات تکمیلی به‌طور معناداری کمتر است. این الگو از منظر ارزیابی سیاستگذاری، نشانگر آن است که اگرچه اهداف توسعهای در حوزه آموزش عالی زنان تا حدی محقق شده، اما نبود سیاستهای راهبردی و عملیاتی مشخص برای ایجاد فرصتهای برابر آموزشی در تمامی مقاطع، به‌ویژه تحصیلات تکمیلی، همچنان به‌مثابه شکاف ساختاری باقی‌مانده است.
جدول 4: نرخ دانش‌آموختگی زنان در مقاطع مختلف آموزش عالی از 1375 تا 1395
|
مقطع / سال |
1375 |
1385 |
1395 |
تغییرات 1385 به 1375 (درصد) |
تغییرات 1395 به 1385 (درصد) |
تغییرات 1395 به 1375 (درصد) |
|
|
تعداد دانشآموختگان زن |
کاردانی |
6246 |
27819 |
58862 |
83/181 |
96/337 |
36/1134 |
|
کارشناسی |
17360 |
40804 |
209212 |
||||
|
کارشناسی ارشد |
872 |
4365 |
57464 |
||||
|
دکترای حرفه‌ای |
1903 |
2149 |
3422 |
||||
|
دکترای تخصصی |
557 |
785 |
3553 |
||||
|
جمع |
25035 |
75922 |
332513 |
||||
منبع: مرکز آمار ایران
منبع: یافتههای پژوهش
4- تعداد و نسبت اعضای هیئت‌علمی زن در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی کشور بین سال‌های ۱۳۷5 تا ۱۳۹۵ چه تغییری داشته است؟
دادههای جدول ۵ نشان میدهد که تعداد اعضای هیئت‌علمی زن بین سال‌های ۱۳۷۵ تا ۱۳۹۵ روند افزایشی، با نرخ تغییرات 91/188 درصدی، داشته است. باوجود این رشد، نسبت زنان هیئت‌علمی به کل اعضای هیئت‌علمی در مقایسه با مردان همچنان به‌طور معنی‌داری پایین باقی‌مانده که بیانگر تداوم نابرابری جنسیتی در اشتغال دانشگاهی است. از رویکرد ارزیابی سیاستگذاری، اگرچه برنامههای توسعه بر گسترش ظرفیت‌ها برای بهره‌گیری از توانمندی زنان تأکید داشته‌اند، اما نبود سازوکارها برای ایجاد فرصتهای برابر در جذب هیئت‌علمی زنان و نبود سازوکارهای عملیاتی برای رفع موانع اشتغال دانشگاهی آنان، تحقق اهداف این برنامهها را با چالش ساختاری روبرو ساخته است و مانع تحقق عدالت جنسیتی در آموزش عالی ایران شده است.
جدول 5: تعداد اعضای هیئت‌علمی زن دانشگاهها از 1375 تا 1395
|
سال |
1375 |
1385 |
1395 |
تغییرات 1385 به 1375 (درصد) |
تغییرات 1395 به 1385 (درصد) |
تغییرات 1395 به 1375 (درصد) |
|
تعداد اعضای هیئت‌علمی زن |
7171 |
15932 |
20718 |
17/122 |
04/30 |
91/188 |
|
درصد از کل هیئت‌علمی‌ها |
72/17 |
39/20 |
37/25 |
67/2 |
98/4 |
65/7 |
منبع: مرکز آمار ایران
منبع: یافتههای پژوهش
5- نرخ مشارکت اقتصادی و نرخ بیکاری زنان بین سال‌های 1375 تا 1395 چه تغییراتی داشته است؟
دادههای جدول شماره ۶ نشان میدهد که نرخ مشارکت اقتصادی زنان و نرخ بیکاری آنان در بازه ۱۳۷۵ تا ۱۳۹۵ از الگویی ناپایدار پیروی می‌کند. در دهه اول (۱۳۸۵ تا ۱۳۷۵)، نرخ مشارکت اقتصادی، افزایشی و نرخ بیکاری، کاهشی بود، اما در دهه دوم (1385 تا 1395)، این روند معکوس شد؛ مشارکت، کاهش یافت و بیکاری، افزایش پیدا کرد. این یافته نشانگر آن است که با وجود تأکید برنامههای توسعه بر مشارکت اقتصادی زنان، نه‌تنها سطح اشتغال آنان به‌طور معناداری پایین است، بلکه روند آن به دور از پایداری بوده و نابرابری جنسیتی در بازار کار تداوم‌یافته است. افزایش بیکاری زنان طی سه دهه، آشکارا نشان‌دهنده دست نیافتن به اهداف توسعهای در این حوزه است. ارزیابی سیاستی این وضعیت بیانگر آن است که برنامههای توسعه، بدون تدوین برنامه‌ریزی دقیق، سازوکارهای عملیاتی و ایجاد ظرفیت‌های نهادی لازم برای اشتغال زنان، تنها به طرح پیشنهاد‌های کلی اکتفا کرده‌اند.
جدول 6: نرخ مشارکت اقتصادی و نرخ بیکاری زنان از سال 1375 تا 1395
|
سال |
نرخ مشارکت اقتصادی |
نرخ بیکاری |
تغییرات 1385 به 1375 (درصد) |
تغییرات 1395 به 1385 (درصد) |
تغییرات 1395 به 1375 (درصد) |
|||
|
مشارکت |
بیکاری |
مشارکت |
بیکاری |
مشارکت |
بیکاری |
|||
|
1375 |
10/9 |
66/18 |
41/82 |
79/14- |
24/10- |
18/30 |
73/63 |
93/10 |
|
1385 |
6/16 |
9/15 |
||||||
|
1395 |
9/14 |
7/20 |
||||||
منبع: مرکز آمار ایران
منبع: یافتههای پژوهش
جدول زیر، شکاف بین اهداف و سیاستهای توسعهای و پیامدها در زمینه آموزش عالی و اشتغال زنان در دورههای مورد بررسی را نشان میدهد. کلی بودن سیاستهای برنامهها، نبود سازوکارهای عملیاتی و خلأ سیاستگذاری مشخص، دست یافتن به اهداف یاد شده را دشوار نمود.
جدول 7: اهداف برنامهها، خلأ سیاستی و پیامدهای اجرایی در آموزش عالی و اشتغال زنان
|
برنامه/سند |
اهداف سیاستی |
خلأ سیاستی |
پیامدهای اجرایی |
|
اول |
1- تعهد همه دانشآموختگان به خدمت 2- توسعه کمی و کیفی آموزش |
1- کلی بودن اهداف. 2- نبود سازوکارهای عملی برای آموزش و اشتغال زنان |
میزان پذیرش: 1- افزایش پذیرش دانشجو 2- نوسان در میزان پذیرش دانشجویان زن
مقطع تحصیلی: تمرکز بر کارشناسی و توزیع نامتوازن جنسیتی در تحصیلات تکمیلی
رشتههای تحصیلی: توزیع نامتوازن جنسیتی در رشتههای دانشگاهی.
اشتغال زنان: 1- سهم بالای بیکاری زنان دانشآموخته در جامعه. 2- نامتناسب بودن اشتغال زنان با اهداف توسعه. 3- سهم اندک زنان در اعضاء هیأت علمی دانشگاهها |
|
دوم |
1- تربیت نیروی انسانی 2- جذب هیأت علمی غیرایرانی به شرط مسلمان بودن |
1- کلی بودن سیاستها. 2- نبود سازوکار برای تربیت و جذب زنان |
|
|
سوم |
1- توجه به توسعه مشارکت زنان در امور اجتماعی و فرهنگی 2- حمایت از پژوهشهای دانشگاهی. 3- سیاست حمایتی پذیرش دانشجو |
نبود سازوکارهای عدالت جنسیتی در سیاست حمایتی |
|
|
چهارم |
1- توسعه داناییمحور 2- عدالت آموزشی به ویژه برای دختران مناطق محروم. |
1-کاهش خلأهای پیشین. 2- نبود سازوکارهای عملیاتی کافی |
|
|
پنجم |
1- ارتقاء شاخصهای آموزشی. 2- حمایت از دانشجویان نخبه |
نبود سازوکارهای حمایتی ویژه زنان |
|
|
سند راهبردی ارتقاء شاخص توسعه انسانی |
تمرکز بر عدالت آموزشی |
نبود سازوکارهای اجرای عدالت آموزشی. |
منبع: تحلیل نگارندگان
سناریوهای آینده‌پژوهانه آموزش عالی زنان در ایران (تبیین مسیرهای محتمل تحول و پیامدهای سیاستی)
سناریوی اول: تداوم روند موجود
در این سناریو، سیاستهای آموزش عالی همچنان بر گسترش کمّی آموزش متمرکز خواهند بود و اصلاحات مؤثری برای کاهش نابرابری‌های جنسیتی در تحصیلات تکمیلی، جذب هیئت‌علمی و اشتغال زنان صورت نخواهد گرفت. در نتیجه، اگرچه حضور زنان در دانشگاهها افزایش می‌یابد، اما شکاف میان دستاوردهای آموزشی و فرصتهای شغلی و مدیریتی زنان همچنان باقی خواهد ماند و نابرابری جنسیتی در حوزه تحصیل دانشگاهی و اشتغال زنان، ادامه خواهد یافت. این وضعیت با نظریه چافتز (2006) مبنی بر بازتولید ساختاری نابرابری‌های جنسیتی همخوانی دارد.
سناریوی دوم: اصلاح تدریجی سیاستها (سناریوی مطلوب واقع‌بینانه)
در این سناریو، با بازنگری برنامههای توسعه و تقویت شاخصهای عدالت جنسیتی، زمینه حضور متوازن‌تر زنان در رشتهها، مراتب علمی و بازار کار به ویژه در دانشگاهها فراهم میشود. این مسیر، آموزش عالی را از توسعه صرفاً کمّی به سوی توانمندسازی زنان سوق میدهد و با دیدگاه فریره (1994) درباره نقش آموزش در افزایش مشارکت و کنشگری اجتماعی سازگار است.
سناریوی سوم: تحول ساختاری و توانمندسازی پایدار (سناریوی آینده‌نگر)
در این سناریو، آموزش عالی زنان به‌عنوان یکی از ارکان راهبرد توسعه انسانی و اجتماعی تلقی شده و عدالت جنسیتی در سیاستهای پذیرش، استخدام، ارتقای علمی و مدیریت دانشگاهی نهادینه میشود. استقرار نظام پایش مستمر، تخصیص منابع بر مبنای شاخصهای عدالت جنسیتی و توسعه فرصتهای برابر، زمینه بهره‌گیری مؤثر از سرمایه انسانی زنان را فراهم می‌سازد. در این وضعیت، مطابق با دیدگاه چافتز (2006)، زمینه‌های بازتولید نابرابری‌های ساختاری تضعیف شده و همسو با نظریه فریره (1994)، آموزش عالی از کارکرد صرفاً آموزشی فراتر رفته و به ابزاری برای توانمندسازی، افزایش مشارکت اجتماعی و ایفای نقش مؤثر زنان در تولید دانش و توسعه ملی تبدیل میشود.
8. نتیجهگیری
زنان به عنوان نیمی از جمعیت انسانی، نقش مهمی در پویایی اجتماعی دارند. آموزش عالی مسیری برای بهرهمندی از سرمایه انسانی زنان است. جامعه ایرانی، به عنوان جامعهای در حال گذار، در دهههای گذشته تحولات قابل توجهی را در آموزش و اشتغال زنان تجربه نموده است. با این وجود، تحلیل سیاستی چنین تحولاتی، میتواند چشماندازی برای سیاستهای راهبردی آینده باشد. این پژوهش بر آن بود تا در پرتو نظریه قشربندی جنسیتی چافتز (2006) و آموزش رهایی‌بخش فریره (1994)، روند تحولات آموزش عالی و اشتغال زنان را در مقایسه با اهداف برنامههای توسعه مورد تحلیل قرار دهد.
بعد از انقلاب فرهنگی، باوجود جنگ تحمیلی، سهم زنان در آموزش عالی با اندکی افت روبرو شد اما با پایان یافتن جنگ، و اجرای برنامههای توسعه پنجساله، سهم زنان از آموزش عالی رو به رشد نهاد و از سال ۱۳۷۳ به بعد رشد فزاینده به خود گرفت به‌گونه‌ای که با آغاز برنامه سوم توسعه، سهم زنان از دانشجویان از سهم مردان پیشی گرفت. همگام با روند رشد چشمگیر سوادآموزی زنان و افزایش میزان ثبت‌نام ناخالص در آموزش متوسط زنان، بر تقاضاهای اجتماعی آنان برای ادامه تحصیل و گسترش دانش، مهارت و توانایی برای ورود به بازار کار نیز افزوده شد.
نتایج نشان میدهد که اگرچه سیاستهای توسعهای در این دوره به‌طورکلی بر مفاهیمی مانند عدالت جنسیتی، توانمندسازی و گسترش فرصتهای برابر تأکید داشته‌اند، اما این تأکیدها بیشتر در سطح گفتمانی باقی‌مانده و به سازوکارهای اجرایی مشخص و الزام‌آور تبدیل نشده‌اند. در پاسخ به پرسش نخست پژوهش، روند پذیرش زنان در آموزش عالی نشان میدهد که حضور آنان در این دوره به‌طورکلی افزایشی بوده و از نظر کمی رشد قابل‌توجهی داشته است، با این وجود، در دهه دوم (۱۳۸۵ تا ۱۳۹۵) نسبت به دهه اول، کاهش نسبی سهم زنان مشاهده میشود که بیانگر ناپایداری سیاستهای حمایتی و نبود استمرار در اجرای برنامههای توسعه در آموزش عالی است. در پاسخ به پرسش دوم، توزیع رشته‌ای زنان نشان میدهد که اگرچه حضور آنان در تمامی گروه‌های آموزشی افزایش‌یافته، اما تمرکز اصلی همچنان در رشتههای علوم انسانی و علوم پایه بود و حضور در رشتههای فنی–مهندسی و حوزه‌های تخصصی کمتر بود که این امر بیانگر تداوم نوعی قشربندی جنسیتی در انتخاب رشته‌هاست. در پاسخ به پرسش سوم، روند دانش‌آموختگی زنان نشان میدهد که این شاخص رشد بسیار چشمگیری داشته، اما تمرکز آن بیشتر در مقطع کارشناسی است و در تحصیلات تکمیلی شکاف ساختاری بین اهداف مطلوب و وضعیت موجود همچنان پابرجاست. در پاسخ به پرسش چهارم نیز مشخص شد که تعداد اعضای هیئت‌علمی زن افزایش‌یافته، اما سهم آنان از اعضاء هیأت علمی همچنان پایین بوده و نشان‌دهنده تداوم نابرابری جنسیتی در ارتقای دانشگاهی زنان است. در پاسخ به سؤال ششم نیز می‌توان گفت که از منظر نظریه قشربندی جنسیتی، نوسانات مشاهده‌شده در نرخ مشارکت اقتصادی و بیکاری زنان نشان میدهد که گسترش فرصتهای آموزشی و افزایش حضور زنان در نظام آموزش عالی، لزوماً به بهبود پایدار موقعیت آنان در بازار کار منجر نشده است. به‌بیان‌دیگر، اگرچه طی این دوره سرمایه انسانی زنان افزایش‌یافته، اما ساختارهای نهادی و الگوهای جنسیتی حاکم بر اشتغال نتوانسته‌اند زمینه بهره‌گیری مؤثر از این ظرفیت را فراهم کنند. این وضعیت بیانگر وجود شکاف میان دستاوردهای آموزشی و وضعیت اشتغال و مشارکت اقتصادی و اجتماعی زنان است؛ شکافی که موجب شده بخشی از زنان تحصیل‌کرده با محدودیت در ورود یا ماندگاری در بازار کار روبرو شوند. این شکاف، ناشی از خلأ سیاستی برای تمهیدات اجرایی دستیابی به عدالت آموزشی و فرصتهای شغلی است. از این منظر، یافتههای پژوهش نشان میدهد که تحقق اهداف برنامههای توسعه در حوزه آموزش عالی، بدون داشتن سیاستهای اجرایی در زمینه اشتغال، کارآفرینی و ارتقای فرصتهای شغلی برای زنان، نمی‌تواند به کاهش نابرابری‌های جنسیتی منجر شود و بخشی از ظرفیت سرمایه انسانی برآمده از آموزش عالی را بلااستفاده باقی می‌گذارد. بنابراین، درمجموع می‌توان گفت که نظام آموزش عالی ایران در این دوره به دلیل نداشتن سازوکارها و سیاستهای عملیاتی هماهنگ برای عدالت جنسیتی در زمینه آموزش و اشتغال، بیشتر با «افزایش دسترسی» زنان به آموزش روبرو بوده تا «تحول در ساختار فرصت‌ها» و این امر موجب شده شکاف میان اهداف سیاستی و پیامدهای واقعی همچنان باقی بماند. پژوهشهای داخلی (همچون: باقری و کریماف، 1392؛ مهدیپور، 1398؛ فریدونی و رشیدی، 1398؛ صادقپور و همکاران، 1400؛ جوکار، 1401 و فلاحتی، 1402)، مسائلی را درباره عدالت جنسیتی در نظام آموزشی و آموزش عالی ایران را نشان دادهاند. در مطالعات بین‌المللی در این زمینه نیز بر اهمیت بافت فرهنگی و ساختاری تأکید دارند. برای نمونه، پژوهش ماهشواری و همکاران (2025) در مکزیک و مطالعه مثنی و غوندول (2025) درباره زنان دانشگاهی یمن، به‌روشنی نشان می‌دهند که موانع ساختاری (مانند کلیشه‌های فرهنگی، مسئولیت‌های خانوادگی، عدم‌حمایت سازمانی و کمبود فرصتهای توسعه حرفه‌ای) سهم بسزایی در تضعیف مسیر رهبری زنان در آموزش عالی دارند. این یافته‌ها با نظریه فریره (1994) هم‌راستا است.
سخن پایانی اینکه، نتایج پژوهش نشان میدهد که خلا سیاستی در برنامههای توسعه موجب رشد کمی پذیرش دانشجویان زن بدون سازوکار عملیاتی برای عدالت جنسیتی در رشتهها، مقاطع تحصیلی و آینده شغلی آنان شد. در نتیجه، آموزش عالی به‌رغم گسترش دسترسی به زنان، در سطح ساختارهای نابرابر باقی مانده است. این تحلیل با نظریه قشربندی جنسیتی چافتز (2006) همسو است که بر بازتولید ساختاری نابرابری تأکید دارد و همچنین با دیدگاه فریره (1994) قابل تبیین است که آموزش را زمانی رهایی‌بخش می‌داند که به آگاهی انتقادی و کنش اجتماعی، و نه صرفاً افزایش دسترسی به آموزش رسمی، منجر شود.
بر اساس این یافته‌ها و در چارچوب نظری ترکیبی چافتز (2006) و فریره (1994)، مدل سیاستی پیشنهادی این پژوهش بر سه سطح ورودی، فرآیند و پیامد استوار است. در سطح ورودی، سیاستهای توسعهای باید از حالت کلی‌گویی خارج‌شده و به ابزارهای الزام‌آور مانند سهمیه‌های هدفمند جنسیتی در جذب و ارتقای هیئت‌علمی، تخصیص بودجه‌های مشروط به شاخصهای عدالت جنسیتی و تعریف شاخصهای سنجش پذیر برای عملکرد دانشگاهها مجهز شوند. در سطح فرآیند، لازم است اصلاحات ساختاری در نظام آموزش عالی صورت گیرد؛ ازجمله بازطراحی سیاستهای هدایت تحصیلی برای کاهش قطبی شدن جنسیتی در پذیرش دانشجو در رشتههای تحصیلی، ایجاد نظام‌های حمایتی برای حضور زنان در رشتههای فنی–مهندسی و تقویت مسیرهای شفاف ارتقای علمی و مدیریتی که مانع بازتولید نابرابری جنسیتی شوند. همچنین، در این سطح تقویت پیوند میان آموزش عالی و بازار کار زنان به‌صورت نهادی ضرورت دارد تا افزایش تحصیلات به بهبود موقعیت شغلی و اجتماعی آنان منجر گردد. در سطح پیامد نیز استمرار نظام پایش و ارزیابی مبتنی بر عدالت جنسیتی برای سنجش میزان تحقق اهداف برنامههای توسعه به‌طور واقعی، نه صرفاً در سطح گزارش‌های آماری، کارساز خواهد بود. تحقق عدالت جنسیتی در آموزش عالی تنها در صورتی امکان‌پذیر است که افزایش کمی حضور زنان در دانشگاهها با تغییرات ساختاری در سیاستهای بهگزینی در پذیرش دانشجو، نظام استخدام و فرآیندهای ارتقا، به منظور حذف رویههای بازتولید نابرابری جنسیتی، همراه شود. بر اساس روندهای مشاهده‌شده، آینده آموزش عالی زنان را می‌توان در سه سناریوی تداوم وضع موجود، اصلاح تدریجی سیاستها و تحول ساختاری ترسیم کرد. تداوم سیاستهای کنونی، شکاف میان گسترش آموزش عالی و فرصتهای برابر علمی و شغلی را حفظ خواهد کرد؛ در مقابل، اجرای سیاستهای عدالت‌محور و تقویت پیوند آموزش عالی با بازار کار (به شکل جزئی و آرام یا ساختاری)، زمینه توانمندسازی پایدار زنان را فراهم می‌سازد. ازاین‌رو، آینده مطلوب مستلزم گذار از توسعه صرفاً کمّی به اصلاحات ساختاری در سیاستهای آموزش عالی است.
8 ـ پیشنهادها
· با توجه به محرومیت نسبی زنان در حوزه‌های اجتماعی، اقتصادی و آموزشی، از برنامههای توسعه انتظار می‌رود که نهادهای سیاستگذار، سازوکارهای معین، عملیاتی و نهادینه‌شده برای تأمین فرصتهای برابر آموزشی و اشتغال زنان تدوین کرده و تضمین‌های عینی جهت تحقق این اهداف را ارائه دهند.
· ضرورت دارد سیاستهای پذیرش دانشجو در تمامی رشتههای تحصیلی به‌گونه‌ای بازنگری شود که عدالت جنسیتی نه به‌عنوان یک شعار کلی، بلکه به‌مثابه یک اصل عملیاتی در فرایند گزینش و توزیع ظرفیت‌های آموزشی اعمال گردد.
· برنامههای توسعه جمهوری اسلامی ایران باید از طرح پیشنهادات کلی‌نگر فراتر رفته و سازوکارهای عملیاتی مشخص شامل نهاد متولی، منابع مالی، زمان‌بندی، شاخصهای ارزیابی و تضمین‌های اجرایی را برای تحقق اهداف توسعهای در حوزه‌های آموزشی، اقتصادی و اجتماعی زنان فراهم آورد.
· بازنگری در سیاستهای جذب هیئت‌علمی به‌طور خاص، و اشتغال زنان به‌طور عام، به منظور تحقق عدالت جنسیتی و نیز توجه به عدالت جنسیتی در برنامههای آمایش آموزش عالی و عدالت آموزشی میان مناطق مختلف کشور، به‌ویژه در نواحی محروم، ضروری است. تحقق این امر نیازمند برنامه‌ریزی دقیق، نظارت مستمر و تضمین‌های اجرایی پایدار برای تداوم سیاستهای عدالت‌محور است.
Introduction: Higher education is an important element of human development that has a strategic position in the macro-policies of societies and is one of the key pillars of human, economic and social development. One of the important dimensions of development in today's societies is gender equality and equal participation of women and men in economic, social, educational and cultural processes. Since the early 1990s, gender equality has been considered as one of the key goals of development programs. In Iran, after the Islamic Revolution, although the presence of women in higher education has increased significantly compared to the past, fair access to higher education, gender inequality and inequality in opportunities continue to be a social concern. The five-year development plans of the Islamic Republic of Iran, which have been formulated since 1989, have generally emphasized the need to improve the status of women in the field of education. Despite several decades of experience in formulating development plans in Iran, a significant gap is still observed between the policy content of these plans and their implementation and operational capabilities. This study aimed to evaluate the policy gap in the development programs of the Islamic Republic of Iran and the situation of women's higher education in realizing fair opportunities for women's higher education between 1996 and 2016.
Method: Using a quantitative approach and descriptive-analytical method, a secondary analysis of existing statistics and documents was conducted. The policy evaluation model of the present study is Theodoulou and Kofinis’ outcome evaluation (Theodoulou & Kofinis, 2004: 193-194). The statistical population of the study includes all official data and documents related to women’s higher education in the period 1996-2016, which were extracted from reliable sources such as the Institute for Higher Education Research and Planning, the Statistical Center of Iran, the country’s statistical yearbooks, and documents of the development programs. The data were collected through data collection from reliable statistical sources and used after content validation by the authors. Using purposive sampling method, five main variables were selected as key indicators: the number of female admissions, the number of female students, female graduation data, and the number of female faculty members. The level of measurement of variables was quantitative and relative, and descriptive statistics indicators.
Discussion and Results: The findings showed that although the presence of women in higher education has grown significantly, the policy gap and lack of operational mechanisms have hindered the realization of gender justice in higher education and employment. Although the first to third programs generally focused on the need to expand higher education and increase citizen participation, the share of women among students and graduates increased significantly in 1996 and 2016, but experienced a slight decrease in 2006. The findings show that there is a clear difference in indicators such as employment rate, postgraduate education, employment ratio in academic environments, and the share of women in university faculty. These gaps are due to the general, vague nature and lack of specific operational mechanisms in development planning; programs that, despite emphasizing the goals of gender equality and equal opportunities, do not have the institutional requirements and executive mechanisms to achieve these goals. It shows that between 1996 and 2016, the number of women admitted to higher education in Iran has had an upward trend. This upward trend can be interpreted within the framework of the relative achievement of the goals of development programs, especially in the field of increasing women's educational participation. The distribution of female students in the main groups of higher education has had an upward trend between 1996 and 2016. The main focus of women graduation is at the undergraduate level, and their share in postgraduate education is significantly low. The number of female faculty members has increased between 1996 and 2016, with a change rate of 188.91 percent. Despite this growth, the ratio of female faculty members to total faculty members remains significantly low compared to men, indicating the persistence of gender inequality in academic employment. Women’s economic participation rate and unemployment rate follow an unstable pattern between 1996 and 2016.
Conclusion: In general, in development programs, women's education and employment policies, due to their holistic approach, did not have specific operational mechanisms regarding gender justice. Such a situation led to a kind of quantitative growth without considering gender justice in academic majors, educational levels and the employment market, especially in the composition of university faculty members. Therefore, in order for women to play a real role in the higher education system and community development and achieve gender justice, it is necessary to rethink the structures and policies of education and employment to strengthen the developmental role of women. Three scenarios: continuity, gradual reform and structural transformation
Key words: Higher education, gender justice strategy, development programs, women, Iran.
References
Casad, B. J., Franks, J. E., Garasky, C. E., Kittleman, M. M., Roesler, A. C., Hall, D. Y., & Petzel, Z. W. (2021). Gender inequality in academia: Problems and solutions for women faculty in STEM. Journal of neuroscience research, 99(1), 13-23.
Chafetz, J. S. (Ed.). (2006). Handbook of the Sociology of Gender. Springer Science & Business Media.
Davidson, M. J. (2012). Women in management worldwide: Progress and prospects. Human Resource Management International Digest
Ford, J., & Collinson, D. (2011). In search of the perfect manager? Work-life balance and managerial work. Work, employment and society, 25(2), 257-273.
Freire, P. (1994). Paulo Freire on higher education: A dialogue at the National University of Mexico. Albany, NY: State University of New York Press.
Maheshwari, G., Gonzalez-Tamayo, L. A., & Olarewaju, A. D. (2025). An exploratory study on barriers and enablers for women leaders in higher education institutions in Mexico. Educational Management Administration & Leadership, 53(1), 141-157.
Mirfardi, A. (2004). Pathology of the interaction between higher education and development in Iran. In Proceedings of the Conference on Higher Education and Sustainable Development. Institute for Research and Planning in Higher Education. (In Persian)
Phillips, K. (2012). Companies with female directors perform better. HR Review, 50-72.
Rice, C. (2014). 6 steps to gender equality: How every university can get more women to the top and why they should, Tromso, Science in Balance Group
Sen, A. (2003). Development as freedom. Translated by: V. Mahmoudi. Tehran: University of Tehran Press. (In Persian)
Statistical Centre of Iran. (1996). Iran statistical yearbook. Tehran, Iran. (In Persian)
Statistical Centre of Iran. (2006). Iran statistical yearbook. Tehran, Iran. (In Persian)
Statistical Centre of Iran. (2016). Iran statistical yearbook. Tehran, Iran. (In Persian)
Statistical Centre of Iran. (2024). Iran statistical yearbook. Tehran, Iran. (In Persian)
Theodoulou, S. Z., & Kofinis, C. (2004). The art of the game: Understanding American public policy making. Recording for the Blind & Dyslexic.
Vice-Presidency for Legal Affairs. (1989-2011). Iran’s Economic, Social and Cultural Development Programms (the First through Fifth programs). Tehran, Iran. (In Persian).
