1. مقدمه
امروزه نیروی انسانی مهمترین و ارزشمندترین سرمایه و اولین عامل توسعۀ جوامع است. در اهمیت نقش نیروی انسانی در پیشبُرد امور جامعه همین بس که مؤثرترین رکن تحولات اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی محسوب میشود و از تعیینکنندهترین عوامل توسعۀ کشورهاست. سرمایۀ انسانیای که برایند آموزش باشد، از بنیانهای رشد و توسعۀ اقتصادی به شمار میآید (هاشمی، یاریحاجعطالو و ملکی آوارسین، 1401). در جهانی که پیوسته در دگرگونی و تحول است، نیاز به انجام اصلاحات در نظام آموزشوپرورش ضروری است و قاعدتاً کشورهایی که تغییرات حوزههای گوناگون در آنها بیشتر است، به انجام تحولات در نظام آموزشی بیشتر نیاز دارند (رحیمی، مدنی و کوهپیما، 1397). آموزشوپرورش، یکی از نهادهای فرهنگی ـ اجتماعی مهم، عاملی تعیینکننده در فراهمآوری سرمایۀ انسانی و ایجاد سرمایۀ اجتماعی در مسیر رشد و تعالی کشور است و وضعیت آیندۀ کشور بهنحوی در آینۀ این نهاد تجلی مییابد (نویدکیا، واعظی و قربانیزاده، 1400).
آموزشوپرورش مهمترین نهاد تعلیموتربیت کشور و شکلدهندۀ شخصیت اجتماعی، علمی، دینی، فرهنگی، اقتصادی و سیاسی نسلهای آینده به شمار میآید. در سالیان گذشته، نظام آموزشوپرورش، آنگونه که انتظار میرفته، نتوانسته پاسخگوی خواستهها و نیازهای جامعه به منظور تحقق اهداف و آرمانهای انقلاب اسلامی باشد و در امر پرورش و توسعۀ سرمایۀ انسانی مناسب، با مشکلات نظری و اجرایی متعددی روبهرو بوده است (قجری، مزیدی و شمشیری، 1399). به منظور رفع کاستیهای موجود، سند تحول بنیادین نظام آموزشوپرورش در سال 1390 تدوین گردید (وزارت آموزشوپرورش جمهوری اسلامی ایران، 1390). مقصود از تحول بنیادین در نظام آموزشوپرورش در سند مذکور بروز تغییرات عمیق و ریشهای در وضعیت فعلی است که به تحول و تغییر در مبانی نظری، جریانها و فرایندهای اجرایی، مسئولیتها و وظایف، نقشها و رویکردهای موجود منجر میشود (رحیمی و دیگران، 1397).
سند تحول بنیادین آموزشوپرورش از شاخصترین اسناد بالادستی کشور در حوزۀ تعلیموتربیت نیروی انسانی است که با تأکیدهای فراوان مسئولان عالیرتبۀ نظام جمهوری اسلامی ایران، بهخصوص مقام معظم رهبری، و با تلاشهای بسیار در جهت ایجاد تحول در ساختار نظام تعلیموتربیتی تدوین شده است. در تدوین سند تحول، از اسناد بالادستی و ارزشهای بنیادین آنها الهام گرفته شده و اهداف تعلیموتربیتی این سند در افق 1404 است. سند تحول مشخصکنندۀ مسیر و هدایتکننده نظام آموزشوپرورش کشور است. کارایی این سند باید بهگونهای باشد که بتواند در مسیر ورود و نفوذ مواردی مثل سند 2030 در نظام آموزشوپرورش کشور مانع ایجاد کند. در واقع این سند باید با ورود تفکرات مغایر با ارزشها و اخلاق و هنجارهای جامعه در آموزشوپرورش کشور مقابله کند. در حال حاضر نیز، مهمترین سند راهبردی آموزشوپرورش در ایران «سند تحول بنیادین آموزشوپرورش» است که بهنوعی قانون اساسی آموزشوپرورش است و آموزشوپرورش باید تمام مسیر پیشروی خود را براساس این سند بپیماید. بنابراین عملیاتی کردن و کاربست این سند در نظام آموزشوپرورش نیاز سازمانی این نهاد است. در واقع هیچچیز مهمتر از سند تحول در آموزشوپرورش وجود ندارد. قانون برنامۀ ششم توسعه، سیاستهای ابلاغی مقام معظم رهبری، و برنامۀ دولت نهم بر این موضوع تأکید کرده است. سند تحول بنیادین آموزشوپرورش نقش و اهمیت سرنوشتسازی در تعلیموتربیت کشور دارد و تحقق این نقش و اهمیت، در گرو روشنسازی و بهکارگیری صحیح سند و شناخت آسیبهای وضعیت موجود و تعیین عوامل اثرگذار بر اجرای آن است.
با وجود گذشت یک دهه از ابلاغ سند و وجود تأکیدهای فراوان دربارۀ اجرای آن، در عمل نمود عینی چندانی نداشته و بین وضعیت موجود و اهداف تعیینشده شکاف وجود دارد؛ حال آنکه شرایط اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی کشور، مواجهه با پدیدۀ جهانیشدن، الزام به توسعۀ درونزا در اسناد بالادستی همچون سیاستهای علم و فناوری، اقتصاد مقاومتی، قانون برنامۀ ششم توسعۀ کشور و سیاستهای برنامۀ هفتم توسعه، ضرورت توجه به این موضوع و انجام مطالعاتی در این خصوص را دوچندان کرده است.
بنابراین در این تحقیق برآنیم با توجه به سیاستهای کلان تحول در ایجاد تحول، به آسیبشناسی وضعیت موجود بپردازیم. سؤال اصلی تحقیق عبارت است از:
آسیبهای اجرای سند تحول بنیادین وزارت آموزشوپرورش در شرایط موجود چیست؟
2. پیشینۀ تحقیق
ناظمی (1388) در مقالهای با عنوان «سیاست تحول در نظام آموزشوپرورش کشور» به این نتیجه رسید از آنجا که نظام آموزشوپرورش کنونی کهنه، وارداتی، تقلیدی و غربی بوده و خروجی آن، یعنی دانشآموزان فارغالتحصیل، دارای ویژگیهای شخصیتی مورد انتظار نیستند، با اقدامات مدیریتی نمیتوان عملکرد آن را اصلاح کرد، بلکه به تحول و مهندسی مجدد با رویکرد فرهنگ و ارزشهای اسلامی نیازمند است.
صبوریخسروشاهی (1389) در مقالۀ «آموزشوپرورش در عصر جهانیشدن؛ چالشها و راهبردهای مواجهه با آن» اظهار کرد درهمتنیدگی اقتصادهای جهان، تسلط سازمانهای فراملی بر آنها و شتاب فزایندۀ تحولات راه را برای فعالیت شبکههای فراملی در همۀ عصرها فراهم کرده است. کتابهای درسی نهفقط باید به توزیع دانش نظری بپردازند، بلکه فناوریهای تولیدشده از دانش را هم معرفی کنند.
معافی و رون (1393) در بررسی «مفهوم تحول در نظام تعلیموتربیت»، ضمن احصای دلایل تغییر در آموزشوپرورش، آنها را به چهار دسته تقسیم و بر ایجاد تحول در هریک از ساحتهای ششگانۀ سند تحول تأکید کرد.
هدایتی و خوارزمی (1395) در پژوهشی با عنوان «آسیبشناسی اجرای برنامههای سند تحول آموزشوپرورش براساس مبانی مدیریت تحول سازمانی»، به این نتیجه رسیدند بـرای عملـی شـدن تغییـرات بنیادین بـراسـاس مـدل تغییـر برنامهریـزیشـدۀ بـورک لیتوین، متغیرهـای رهبـری، فرهنگ، رسـالت و اسـتراتژی بایـد مـورد توجـه قـرار گیرند. شـواهد قانـعکننـدهای وجود دارد کـه رهبـران آموزشـی موفـق بـهجای شـکلدهی به سیسـتم و سـاختارها و حفظ آنها، بهشـدت بر انگیزه و رشـد افراد تمرکـز دارند. شـکلدهی به سیسـتم و سـاختارها و حفظ آنها مهم اسـت، اما همیشـه بایـد در اولویت دوم باشـد. اگر افراد مـورد احترام مسـئولانشان باشـند، تعهد بیشـتری از خود نشـان میدهنـد.
فیروزی، نصیر و دادکانی (1400) در «مروری بر بایستههای تحول در نظام آموزشوپرورش»، بیان کردند سۀ مرحله حیاتی در تحول نظام آموزشی عبارتاند از: هدف (توسعۀ چشمانداز و هدف مشترک بهطور گسترده)، آموزش (بازطراحی هستۀ آموزشی) و موقعیت (موقعیتسازی و همسوسازی تمام اجزای سیستم برای حمایت از هسته و هدف آموزشی). مشارکت عمیق مربیان، خانوادهها، جوامع، فراگیران و کارکنان آموزشوپرورش در هریک از این مراحل ضرورت دارد.
لیو و ژآئو (2018) در مطالعهای با عنوان «تعارض و تضادهای دولت مرکزی و محلی در اجرای خطمشیها»، گفتند که تضاد بین دولت محلی و مرکزی در اجرای خطمشی مهمترین مانع اجرای خطمشی است.
سرینیواس، مادیکیزیلا، اوورلید و پیل (2018) در بررسی «چالشها و تحول برنامۀ درسی در بخش آموزش عالی»، دریافتند که برنامۀ درسی باید موجب توسعه و محرومیتزدایی شود. پژوهشگران اذعان کردند که در حال حاضر، 65.1 درصد از هدف برنامۀ توسعۀ ملی محقق شده است و حدود 58.1 درصد از کل دانشآموزان پس از دورۀ متوسطه وارد دانشگاه میشوند. کمبود مهارت در آفریقای جنوبی، استعمارزدایی و دگرگونی برنامۀ درسی آموزش عالی از موضوعات اصلی در گفتمان آموزش عالی است.
مافیک و فوجیس (2022) در مطالعۀ «فقدان کیفیت در آموزش بزرگسالان سوئد: مطالعۀ خطمشی» به این نتیجه رسیدند که اجرای خطمشی آموزشی مستلزم توجه به انعطافپذیری و فردیسازی در برنامههای سیستم آموزش بزرگسالان است. کیفیت آموزش در ارتباط با دستیابی به هدف و عملکرد دانشآموزان ارزیابی میشود.
بیگستاد، لودویگسن، اوورلید و داهلن (2022) در پژوهش «تحول در آموزش عالی با یادگیری دیجیتال»، دیجیتالی شدن آموزش و دیجیتالی شدن موضوعات را دیجیتالیسازی دوگانه نامیدند و سه نیروی زیربنایی را شناسایی کردند: 1. همسویی آموزش دیجیتال و موضوعات دیجیتال یک پایۀ فنی را فراهم کرد؛ 2. یادگیری دیجیتال فضا با بازتعریف نقشها بین دانشآموزان و معلمان ایجاد و مهار شد و امکان ایجاد اَشکال جدید و عمیقتر یادگیری را فراهم آورد؛ 3. فضای یادگیری دیجیتال دانشگاهها را قادر میسازد از مرزهای فیزیکی و نهادی فراتر روند و با جامعه گستردهتر تعامل داشته باشند.
موروگورداتو و وایت (2020) در بررسی «استفاده از خطمشی اجرای عدالت اجتماعی: چگونگی اجرای خطمشی در مدارس»، اظهار کردند مدیران مدارس در اجرای خطمشیها، نیازمند درک خطمشی و مشخص کردن رویکرد پیادهسازی، برای ایجاد عدالت اجتماعی و ارتقای عدالت آموزشی هستند.
بررسی نتایج پژوهشهای انجامشده نشان داد مجموعهعوامل فردی، درونسازمانی و برونسازمانی، هم میتوانند بر اجرای خطمشی تأثیر بگذارند و هم مانع از اجرای اثربخش آن شوند. با توجه به خلأ تحقیقاتی موجود در زمینۀ موضوع تحقیق حاضر و از آنجا که دربارۀ بسیاری از متغیرهای مؤثر بر اجرای سند تحول بنیادین آموزشوپرورش شناخت وجود ندارد، در این تحقیق رویکرد اکتشافی و مصاحبۀ نیمهساختاریافته با خبرگان به کار گرفته و دادهها با روش تحلیل مضمون تحلیل شد.
3. چارچوب نظری
تغییر و تحول قانون ثابت جهان هستی است. همهچیز در جهان در حال دگرگونی است. «تنها چیزی که در این جهان تغییر نمیکند، خودِ تغییر است.» به فرمایش حضرت علی (ع)، هرکس دو روزش مثل هم باشد، در تباهی است. در فرایند تحول، پایان یک چیز، آغاز چیز دیگر است. این فرایند امری دایمی و مداوم است. سند تحول آموزشوپرورش نیز در راستای همین مهم تدوین شده است. در فرهنگ دهخدا، تحول به معنای «برگشتن از حالی به حالی دیگر»، و در فرهنگ عمید، «منقلب شدن، دگرگون شدن اوضاع، برگشتن از حالی به حال دیگر» معنا شده است. در حقیقت مقصود از تحول، تغییراتی است که موجب بهبود اوضاع میشود.
تغییر و تحول عمدتاً بهعلت نارضایتی از وضع موجود و تلاش برای رسیدن به وضع مطلوب صورت میگیرد. نارضایتی از وضع موجود از ناهمخوانی فلسفۀ رایج تعلیموتربیت با مبانی هستیشناختی، انسانشناختی، معرفتشناختی، ارزششناختی و دینشناختی اسلام و فقدان فلسفۀ تعلیموتربیت رسمی و عمومی مدون مورد توافق و همسو با ویژگیهای فکری، فرهنگی و اجتماعی مردم ایران ناشی میشود؛ فلسفهای که به کمک آن بتوان غایت، اهداف، اصول حاکم بر تربیت، و ارتباط آن با سایر عوامل سهیم و مؤثر در جریان تربیت (نظیر دولت، خانوادهها، رسانهها و نظام آموزش عالی) و وجود چالشهای سختافزاری و نرمافزاری در خردهنظامهای آموزشوپرورش را مشخص کرد (مبانی نظری سند تحول بنیادین، صص. 3ـ22).
تغییر و تحول نوعی انجمادزدایی اندیشههای سنتی و باورهای قدیمی و جایگزینی آنها با اندیشههای درست و باورهای جدید است. در فرایند تحول، باورها، اندیشهها و عادتهای کهنه دور ریخته میشوند و بهجای آن اندیشههای جدید، باورهای نو، فناوریهای تازه، ارزشهای نوین و نظامهای نوپا شکل میگیرند. در فعالیتهای تغییر و تحول، کارکنان هر مؤسسه یا نهاد شاهد ساختاردهی مجدد، مهندسی مجدد برنامهها، تنظیم مجدد راهبردها، برنامهریزی کیفیت و طرحهای نوین فرهنگی هستند (معافی و رون، 1393).
سیاستهای کلی ایجاد تحول در نظام آموزشوپرورش کشور، از سیاستهای کلی ابلاغی خاص حاکم بر برنامههای توسعۀ پنجسالۀ کشور در رابطه با آموزشوپرورش نشئت میگیرد که از برنامۀ سوم توسعۀ کشور به بعد ابلاغ شده است. معنابخشی به سیاستهای ابلاغی آموزشوپرورش و عمل برپایۀ آنها در قالب سند تحول بنیادین آموزشوپرورش (که در جلسۀ 826 شورایعالی آموزشوپرورش مورخ 2/5/1389 تأیید کلی شد)، مبنای تمام سیاستگذاریها، برنامهریزیها و تولید اسناد تحولی در نظام تعلیموتربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران است (سیاستهای کلی ابلاغی ایجاد تحول در نظام آموزشوپرورش، 10/2/1392).
برای آسیبشناسی درست موضوع تحول در آموزشوپرورش، باید به هرکدام از این ایدهها وزن داده شود و سپس اولویتبندی شوند. پس از این گامهاست که میتوان جریان تحول را سرعت بخشید.
اگر به فرمایش پیامبر (ص)، دانش آموختن را از گهواره تا گور بدانیم و وظیفۀ نظام آموزشوپرورش را در این راستا تعریف کنیم، آنگاه نظام آموزشوپرورش نظامی گسترده و فراگیر خواهد بود و دستگاههای زیادی را در بر خواهد گرفت. اما اگر وظیفۀ نظام آموزشوپرورش را محدود به تأمین آموزشوپرورش لازم در یک مقطع از زندگی افراد جامعه و در موضوع آموزشهایی خاص تعریف کنیم، این نظام معادل یک دستگاه و وزارتخانه میگردد (ناظمی ، 1388).
هدف کلی آموزشوپرورش، پرورش شهروند تراز جامعۀ اسلامی است و سند تحول این ویژگیها را برای چنین شهروندی برشمرده است: جامعهگرا و جامعهپذیر، متدین و متخلق به اخلاق انسانی، نقاد و انتقادپذیر، مبتکر و دارای تفکر خلاق، بردبار و باگذشت، مسئول و متعهد، مشارکتجو و مشارکتپذیر، پاسخگو و پرسشگر، متخصص و ماهر، مطلع و آگاه، عزتمند و باکرامت انسانی، نقاد و توسعهگرا، آزاده، نوعدوست و بافرهنگ، غیرخرافی و دارای تفکر مردمسالارانه.
فلسفۀ آموزشوپرورش، در قرن نوزدهم و در دورۀ انقلاب صنعتی در اروپا، آموزش شغل بود؛ لذا نظام آموزشوپرورش ساختار و سازِکارهای آموزش خود را متناسب با سازِکارهای کارخانجات بزرگ مدیریت کرد (کوهستانی، 1379، به نقل از ناظمی، 1388). اما نیازهای انسان محدود به نیازهای غریزی و مادی نیست. آدمی برای اینکه بتواند رابطهاش با خدا، با خود، با مردم و با طبیعت را مدیریت کند، به دانش و مهارت لازم نیاز دارد. این دانش و مهارت، از دانش و مهارت مربوط به انجام شغل، اولیتر است و ضرورت و اهمیت بیشتری دارد.
اگر انسان، بهعنوان پدیده، درست و کامل شناخته نشود، قابل مدیریت و آموزشوپرورش نیست. زمانی میتوان تواناییهای بالقوۀ پدیدهای را بالفعل ساخت که از آن پدیده شناخت درست و کامل حاصل شده باشد (مطهری، 1380، ص. 71). البته مهمترین رکن آن رابطه با خداوند است که در سایۀ آن میتوان به موارد دیگر دست یافت.
تحول در هر سطحی، بهخصوص در سطح کلانی همچون نظام آموزشوپرورش، به زمان مناسب، مدیران و رهبران تحولخواه و دارای دانش و مهارت لازم برای رهبری تحول، راهبرد و برنامۀ کامل و جامع، و مجریان باانگیزه و مشتاق نیازمند است. اما ابتدا باید به این پرسشها پاسخ دهیم: مشکلات وضعیت موجود چیست؟ چرا سند تحول نتوانسته است در جامعه تحول ایجاد کند؟ بنابراین در این قسمت آسیبهای موجود را بررسی میکنیم.
منظور از آسیبشناسی شناسایی علل و ریشۀ عواملی است که در بروز بحران در پدیدههای مختلف نقش دارند و میتوانند روند بالندگی و کارآمدی پدیدهها را مختل کنند. آسیبشناسی فرایندی است نظاممند از جمعآوری دادهها به منظور تعامل اثربخش و سودمند در راستای حل مشکلات، چالشها، فشارها و محدودیتهای محیطی در سازمان (غنیزاده، نوری، حسنپور و وکیلی، 1400). آسیبشناسی یکی از ابزارهای اصلی تحول است که آسیبها را بررسی میکند تا راهی برای رفع و درمان آنها بیابد. در حقیقت هدف از آسیبشناسی ایجاد درک مشترک از سیستم و تصمیمگیری در خصوص تغییرات است. آسیبشناسی مناسب به خروج از انجماد موقعیت موجود و تعیین دقیق راههای مناسب یاری میرساند (Reshan, 2022).
برای دستیابی به اهداف تعیینشده در سند تحول، الزاماتی نیاز است و این الزامات بهطور بایسته با اهداف بلند مطرحشده در سند تناسب ندارد و این یکی از چالشهایی است که با آن مواجهیم. سند باید به زبانی قابل فهم برای ذینفعان آموزشوپرورش بیان شود و از سوی دیگر سالهای زیادی طول کشید تا این سند به زیرنظامها و سپس بستههای تحولی تبدیل شد؛ اما همچنان این سند و زیرنظامهایش به زبانی قابل فهم برای ذینفعان آموزشوپرورش تبدیل نشده است و حتی با آنکه در دانشگاه فرهنگیان واحدی به نام سند تحول بنیادین ارائه میشود، گفتوگو با معلمان دانشآموختۀ دانشگاه فرهنگیان نیز نشان میدهد از تبدیل سند به راهکار اجرایی و تعریف روح حاکم بر سند ناتواناند (خبرگزاری مهر، 1399).
یکی از مشکلات این است که گرایشهای سیاسی در تعلیموتربیت اثر میگذارد. وزیر و مدیر به واسطۀ گرایش سیاسیشان، از عملکرد دولت قبل انتقاد میکنند؛ در حالی که سند تحول یک کار ملی و حاکمیتی است. مشکل دیگر این است که نمایندگان مجلس به عملکرد وزرا درخصوص سند چندان حساس نیستند، اما در موضوعات دیگر، وزیر را استیضاح میکنند. ازهمینروست که در طی این سالها کسی از مجلسیان وزیر وقت آموزشوپرورش را به مجلس فرانخوانده تا گزارشی مبنی بر روند اجرایی شدن سند تحول بنیادین از او مطالبه کند. بیتوجهی به سند تحول بنیادین حاکی از این است که تعلیموتربیت در مرکز توجه سیاستمداران نبوده است. با اینکه یازده سال از تنظیم و ابلاغ سند تحول بنیادین میگذرد، اقدام خاصی صورت نگرفته و اثر ملموس و محسوس آن در دانشآموزان و معلمان مشاهده نمیشود. افق این سند سال ۱۴۰۴ بوده است؛ یعنی باید تا سال دیگر این سند بهطور کامل اجرا شود؛ حال آنکه در یک سال باقیمانده نمیتوان اقداماتی را که طی چهارده سال باید اجرا میشد، انجام داد.
از آنجا که سند تحول خطمشیای عمومی است، در ادامه به موضوع خطمشی میپردازیم.
چرخۀ خطمشیگذاری عمومی برگرفته از فرایند منطقی و عقلایی تصمیمگیری است (الوانی، 1392، ص. 29؛ دانشفرد، 1393، ص. 230). خطمشیگذاری عمومی جزء فرایندهای مدیریتی است که در مرکز روابط میان شهروندان و دولتها قرار دارد و به میزان زیادی بر کیفیت زندگی شهروندان اثر گذاشته است و در تصمیمگیریهای مدیران سازمانها نقشی تعیینکننده دارد (شیخبگلو، تیمورنژاد، گیوریان و عباسزاده، 1400). پاپادوپلوس اجرای خطمشی را مرحلهای در فرایند خطمشیگذاری میداند که در طی آن خطمشی عملیاتی میشود. مسئولان دولتی عهدهدار عملی کردن خطمشیاند یا برای تحقق آن تلاش میکنند. در تعریف دیگری، اجرای خطمشی عبارت است از فرایندی که در آن، برنامهها یا خطمشیها اجرا میشود. در واقع مرحلهای است که چگونگی عملی شدن طرحها را نشان میدهد (معمارزاده و طاهرپور، 1384). اجرای خطمشی به عملیات و اقدامات سازمانها و مؤسسههای مجری و چگونگی انجام دادن آنها اطلاق میشود. این عملیات و اقدامات موجب پیادهسازی برنامهها و رویههای تعیینشده در مرحلۀ شکلگیری خطمشی میگردد. اجرای خطمشی در واقع اجرای قانون است که در آن، سازمانها و کارکنان با تلاش خود، اهداف برنامه یا خطمشی را به نتایج مطلوب و مثبت متصل میکنند (دانشفرد، 1393، ص. 230).
وودﺳﺎﯾﺪ (1998) ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﺑﺮای اینکه ﺑﺘﻮان از اﺑﺰاری ﺑﺮای ﻣﻄﺎلعۀ ﺧﻂمشی اﺳﺘﻔﺎده کرد، باید دستکم دو وﯾژگی داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ: ﻣﻘﺒﻮﻟﯿﺖ و ﻣﻠﻤﻮس ﺑﻮدن. ﻣﻨﻈﻮر از ﻣﻘﺒﻮﻟﯿﺖ اﺑﺰار ﺧﻂمشی، رواﺑﻂ ﺳﯿﺎسی ﻣﯿﺎن اﻧﺘﺨﺎبکنندگان اﺑﺰار، اﺑﺰاری که اﻧﺘﺨﺎب میﺷﻮد و کسانی اﺳﺖ است از اﯾﻦ اﺑﺰار ﻣﺘﺄﺛﺮ میﺷﻮﻧﺪ؛ یعنی خطمشی تا چه حد ﺑﻪ ﻋﻼﯾﻖ و ﺗﺮﺟﯿﺤﺎت ﻣﺨﺎﻃﺒﺎن ﺗﻮﺟﻪ میکند، به چه میزان آنﻫﺎ را در ﺗﺼﻤﯿﻢگیری آزاد میگذارد و چقدر ﻧﻈﺎرت و کنترل را ﺑﺮ آنﻫﺎ ﺗﺤﻤﯿﻞ میکند. ﻣﻨﻈﻮر از ﻣﻠﻤﻮس ﺑﻮدن ﻧﯿﺰ اﯾﻦ اﺳﺖ که پس از اﺳﺘﻔﺎده، اﺑﺰار ﺧﻂمشی ﺗﺎ چه ﺣﺪ ﺑﻪ وسیلۀ ﻋﻤﻮم درک میشود. ﻫﺮﻗﺪر اﺳﺘﻔﺎده از اﺑﺰار ﺧﻂمشی ناملموستر باشد، پیامدهای آن کمتر درک میﺷﻮد و ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ امکان ارزﯾﺎبی ﻧﺘﺎﯾﺞ آن دﺷﻮار ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد. اﯾﻦ ﻧﺎﻣﻠﻤﻮس ﺑﻮدن ممکن اﺳﺖ پیاﻣﺪﻫﺎی ﻏﯿﺮمنطقی ﺑﻪ دﻧﺒﺎل داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ که ناشی از بیدقتی در ﺑﻪکارگیری آنﻫﺎﺳﺖ. اﻟﺒﺘﻪ از ﺳﻮی دیگر، اﯾﻦ ﻧﺎﻣﻠﻤﻮس ﺑﻮدن اﺳﺘﻔﺎده از اﺑﺰار را ﺑﺮای ﻣﺨﺎﻃﺒﺎن ﺟﺬاب میکند. در نتیجه ﻧﺎﻣﻠﻤﻮس ﻧﺒﻮدن به مقبولیت بیشتر منجر میشود.
عوامل متعددی در اجرای موفق خطمشی تأثیر دارند. پالمبو و کالیستا (1990) معتقدند براساس عقل و خرد متعارف، وجود برخی شرایط در اجرای موفق خطمشی بسیار اثرگذارند: بیان صحیح دلایل، پرداختن به مسئله، وجود دلایل روشن برای سازماندهی مجریان، مهارتهای مدیریتی و سیاسی و حفظ اولویت اهداف در صورت وقوع تغییرات اقتصادی و اجتماعی. ابعاد گروه هدف نیز عامل مؤثر دیگری بر اجرای خطمشی است. هرچه گروه هدف وسیعتر و متنوعتر باشد، اثرگذاری مطلوب بر رفتار اعضا سختتر خواهد بود. اوضاع اجتماعی بر درک ما از مسئله و در نتیجه شیوۀ اجرای برنامه تأثیر میگذارد. دسترسی به فناوریهای نوین نیز موجب پدید آمدن تغییراتی در خطمشی میشود. تغییرات اقتصادی و سیاسی نیز عوامل اثرگذار دیگر بر اجرای خطمشیهاست (Mazmanian & Sabatier, 1989; Jung, 1989).
4. روش تحقیق
از آنجا که پژوهش حاضر به سیاستهای کلی تحول در نظام آموزشی و آسیبشناسی وضع موجود پرداخته، از نظر هدف در زمرۀ تحقیقات کاربردی است. از لحاظ روش انجام پژوهش توصیفی از نوع پیمایشی و از لحاظ نوع دادهها نیز آمیخته (کیفی و کمّی) است؛ زیرا دادهها از طریق مصاحبه و پرسشنامه با طیف پنجگزینهای لیکرت جمعآوری شده است. این پژوهش به لحاظ افق زمانی نیز از نوع مقطعی است؛ زیرا دادهها در یک مقطع زمانی گردآوری شدهاند.
مشارکت کنندگان در بخش کیفی تحقیق سیزده نفر از خبرگان و متخصصان وزارت آموزشوپرورش بودند. انتخاب خبرگان به شیوه قضاوتی و هدفمند و براساس امکان دسترسی انجام شد و فرایند انجام مصاحبهها تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت. جامعۀ آماری بخش کمّی تحقیق شامل تمام مدیران آموزشوپرورش در حوزۀ ستادی و ادارۀ کل آموزشوپرورش شهر تهران به تعداد 6201 نفر بودند که براساس جدول کرجسی و مورگان 360 نفر با روش نمونهگیری تصادفی ساده بهعنوان نمونه انتخاب شدند. برای جمعآوری دادههای در بخش کمّی از ابزار پرسشنامه استفاده شد. روایی پرسشنامه از طریق روش روایی صوری و روایی محتوایی بررسی گردید. همچنین برای بررسی پایایی پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد و ضریب پایایی 87/0 به دست آمد که مقداری قابل قبول است. در بخش آمار توصیفی از میانگین و انحراف معیار استفاده شد و در بخش آمار استنباطی ابتدا از آزمون کولموگروف ـ اسمیرنوف برای تشخیص نرمال بودن دادهها، از آزمون KMO و آزمون کرویت بارتلت برای بررسی کفایت نمونهگیری و از تحلیل عاملی تأییدی به منظور بررسی روابط بین متغیرها و شاخصها استفاده شد. دادهها توسط نرمافزارهای اسپیاساس (نسخۀ 24) و اسمارت پیالاس (نسخۀ 2) تحلیل شد
5. یافتههای تحقیق
5ـ1. یافتههای بخش کیفی
برای پاسخ به سؤال اصلی تحقیق، ابتدا عوامل مؤثر بر اجرای خطمشی از چارچوب نظری و پیشینۀ تحقیق استخراج شد. در گام بعد، مصاحبۀ نیمهساختاریافته با خبرگان صورت گرفت و شاخصها از متن مصاحبهها استخراج شد. بدین ترتیب، شاخصهای شناساییشده از قسمت چارچوب نظری و پیشینۀ پژوهش تکمیل شد؛ به این صورت که محتوای مصاحبهها چندین بار بررسی و تمام گزارههای بیانشده از سوی مصاحبهشوندگان کدگذاری شد. در جدول 1، مضامین پایه، فراگیر و سازماندهنده آمده است.
جدول 1. مؤلفهها و شاخصهای مؤثر بر ایجاد تحول در آموزشوپرورش با تأکید بر آسیبشناسی (مستخرج از پیشینۀ تحقیق و مصاحبه)
مضامین فراگیر مضامین سازماندهنده مضامین پایه منبع
عوامل نرم
آگاهیبخشی و فرهنگسازی گفتمانسازی درخصوص سند چارچوب نظری، پیشینۀ تحقیق و مصاحبه
تبیین ابهامات سند از سوی تدوینکنندگانمصاحبه
تبیین وظایف سازمانهای آموزشوپرورش در قبال اهداف کلان سندمصاحبه
وجود فهم مشترک درخصوص مفاهیم سند مصاحبه
ارائۀ اطلاعات لازم برای توجیه بخشهای مختلفمصاحبه
مجریان درک کافی و درست مجریان و متولیان در مورد سند، ناشی از گفتمانسازی مصاحبه
ارائۀ اطلاعات لازم مجریان سند برای اجرای آنمصاحبه
مشارکت نیروهای اجرایی در تدوین سند تحولچارچوب نظری، پیشینۀ تحقیق و مصاحبه
مقاومت نکردن در برابر تغییر و تحولچارچوب نظری، پیشینۀ تحقیق و مصاحبه
نگرش مجریان به سندمصاحبه
انگیزهمند بودن مجریان نسبتبه اجرای سندمصاحبه
مقاومت نکردن در برابر انجام تغییرات در ساختار سازمانیچارچوب نظری و پیشینۀ تحقیق
عوامل مدیریتی ثبات مدیران چارچوب نظری، پیشینۀ تحقیق و مصاحبه
توجه یکسان به ساحتهای ششگانۀ سندمصاحبه
توان مدیریتی در آموزشوپرورشمصاحبه
عوامل سخت
عوامل محیطی حمایتهای فراسازمانی و حاکمیتی از اجرای سند مصاحبه
همکاری و مشارکت سایر نهادها در اجرای سندمصاحبه
انسجام ملی برای اجرای سندمصاحبه
دخالت بخش غیردولتی در اجرای سند مصاحبه
مشخص بودن وظایف سازمانها در قبال سندمصاحبه
منابع و ابزارها اختصاص منابع مالی مورد نیاز اجرا چارچوب نظری، پیشینۀ تحقیق و مصاحبه
فراهم کردن زیرساختهای قانونی و تدوین خطمشی مناسب برای اجرامصاحبه
وجود کارشناس حرفهای برای تدوین برنامۀ عملیاتیچارچوب نظری، پیشینۀ تحقیق و مصاحبه
تأمین نیروی انسانی تراز برای اجرای سندچارچوب نظری و پیشینۀ تحقیق
ایجاد بسترها و تأمین نیازمندیهای اجرای سند، اعم از سیستمها و منابع مصاحبه
سازمان مجری
تهیۀ برنامهها و طرحهای اجرایی سند چارچوب نظری، پیشینۀ تحقیق و مصاحبه
برنامهریزی انجام اقدامات اجرایی سندمصاحبه
همسویی قوانین و مقرراتمصاحبه
کارایی نظام آموزشوپرورشمصاحبه
ارج نهادن معلمانمصاحبه
تغییر روش جذب معلمان و آموزش آنهامصاحبه
منعطف و چابک کردن ساختار نظام آموزشوپرورشمصاحبه
بهبود اثربخشی نظام رتبهبندی معلمان مصاحبه
تناسب ساختار سازمانی موجود با اهداف سندچارچوب نظری، پیشینۀ تحقیق و مصاحبه
مشخص کردن وظایف و مسئولیتهای دیگر سازمانها در مورد اجرای سندچارچوب نظری، پیشینۀ تحقیق و مصاحبه
در شکل 1، شبکۀ مضامین آسیبهای موجود اجرای سند ارائه شده است.
5ـ2. یافتههای بخش کمّی
همانگونه که در جدول 2 ملاحظه میشود، براساس نتایج آزمون کولموگروف ـ اسمیرنوف، از آنجا که مقدار محاسبهشده سطح معناداری برای متغیرهای آگاهیبخشی و فرهنگسازی، عوامل مدیریتی، عوامل محیطی، و منابع و ابزارها مقداری کمتر از 05/0 است، توزیع دادهها غیرنرمال است؛ همچنین از آنجا که سطح معناداری محاسبهشده برای متغیرهای مجریان و سازمان مجری بیشتر از مقدار 05/0 است، توزیع دادهها نرمال است. ازاینرو برای تحلیل دادهها باید از آزمونهای ناپارامتریک (نرمافزار اسمارت پیالاس) استفاده کرد.
جدول 2. آزمون کولموگروف ـ اسمیرنوف متغیرهای تحقیق
متغیر میانگین انحراف معیار Sig ( سطح معناداری) α(مقدار خطا) نتیجۀ آزمون
آگاهیبخشی و فرهنگسازی 62/2 69/0 004/0 05/0 غیرنرمال
مجریان 60/2 66/0 080/0 05 /0 نرمال
عوامل مدیریتی 49/2 81/0 000/0 05 /0 غیرنرمال
عوامل محیطی 74/2 65/0 010/0 05 /0 غیرنرمال
منابع و ابزارها 68/2 71/0 003/0 05 /0 غیرنرمال
سازمان مجری 02/3 82/0 062/0 05 /0 نرمال
پس از بررسی نرمال بودن دادهها، باید از کفایت حجم نمونهها اطمینان یافت. برای آزمون کفایت حجم نمونه، از شاخص KMO و آزمون کرویت بارتلت استفاده شد. مقدار این شاخص همیشه بین دو مقدار صفر تا یک قرار دارد. برای محاسبۀ کفایت حجم نمونه از نرمافزار اسپیاساس استفاده شد. مقدار شاخص KMO 865/0 است که با توجه اینکه بیشتر از 6/0 است، قابل قبول است. همچنین مقدار معناداری آزمون بارتلت 000/0 محاسبه شد که چون کمتر از 05/0 است، مناسب تشخیص داده شد. بنابراین در مجموع حجم نمونه برای تحلیل عاملی تأییدی کافی است.
5ـ3. یافتههای تحلیل عاملی تأییدی
برای بررسی اعتبار مدل تحقیق، از روش تحلیل عاملی تأییدی به کمک نرمافزار اسمارت پیالاس استفاده شد. روش کار در این مرحله اینگونه بود که پس از شناسایی متغیرهای مدل، روابط موجود بین متغیرها بررسی شد.
براساس نتایج محاسبات تحلیل عاملی تأییدی، مقادیر مربوط به بارهای عاملی برای تمام گویهها مقداری بیشتر از عدد 5/0 است که مقداری مطلوب به شمار میآید. همچنین ضرایب معناداری محاسبهشده مقداری بزرگتر از 96/1 هستند که همگی قابل قبولاند. در مجموع، تمام متغیرها در مدل باقی ماند و هیچکدام حذف نشد. براساس نتایج محاسبات، دو بُعد مدل تحقیق، یعنی عوامل سخت و عوامل نرم، نیز تأیید شد. ضریب استاندارد محاسبهشده برای عوامل نرم 875/0 و مقدار ضریب معناداری محاسبهشده برابر با 415/42 و همچنین ضریب استاندارد عوامل سخت 816/0 و ضریب معناداری محاسبهشده 257/72 است که مقادیری قابل قبولاند. ضمن اینکه مقادیر محاسبهشده برای ضرایب گویای آن است که بین ابعاد مدل و متغیر اجرای سند تحول بنیادین همبستگی مناسبی وجود دارد؛ به این معنا که میتوانند بهخوبی متغیر اجرای سند تحول را تبیین کنند.
در مجموع، براساس نتایج تحلیل عاملی تأییدی، مقادیر ضرایب معناداری برای تمام شاخصهای مدل تحقیق بیشتر از 96/1+ و کمتر از 96/1- است و ضرایب استاندارد نیز بیشتر از 5/0 است که نشان می دهد همگی مورد تأییدند. نتایج محاسبات تحلیل عاملی تأییدی مرتبۀ دوم (همبستگی بین مؤلفههای اصلی با مفهوم اجرای سند تحول بنیادین) گویای آن است که هر شش مؤلفه همبستگی زیادی با ابعاد اجرای سند تحول بنیادین آموزشوپرورش دارند و میتوانند آن را تبیین کنند. در جدول 3، مقادیر محاسبهشدۀ شاخصهای اندازهگیری مدل آمده است.
جدول 3. شاخصهای اندازهگیری مدل
متغیر میانگین واریانس استخراجی (AVE) پایایی ترکیبی ضریب تعیین (R2) آلفای کرونباخ پایایی اشتراکی
آگاهیبخشی و فرهنگسازی 52/0 84/0 63/0 77/0 52/0
مجریان 56/0 95/0 66/0 95/0 56/0
عوامل مدیریتی 54/0 91/0 76/0 89/0 54/0
عوامل محیطی 51/0 84/0 76/0 75/0 51/0
منابع و ابزارها 57/0 86/0 75/0 81/0 57/0
سازمان مجری 52/0 84/0 62/0 76/0 52/0
همانگونه که در جدول 3 مشاهده میشود، پایایی و روایی بررسی شد. به منظور بررسی پایایی شاخص آلفای کرونباخ به کار رفت. مقدار آلفای کرونباخ محاسبهشده برای تمام متغیرها بیشتر از 7/0 است و ازاینرو پایایی تأیید میشود. معیار دیگر برای بررسی پایایی، پایایی ترکیبی است. این معیار نیز با توجه به اینکه مقادیر محاسبهشده بیشتر از 7/0 است، تأیید میشود. روایی همگرا (AVE) نشاندهندۀ میزان همبستگی بین هر سازه با متغیرهای مربوط به همان سازه است که با توجه به اینکه مقدار AVE برای تمام متغیرها بیشتر از 7/0 است، روایی همگرا تأیید شد. معیار رواییِ دیگر مربوط به روایی واگرا است. این معیار نشان میدهد چقدر همبستگی یک عامل با شاخصهای سایر عوامل تفاوت دارد. همانگونه که در جدول 4 مشاهده میشود، با توجه به اینکه همبستگی هر عامل با شاخصهای خودش بیشتر از همبستگی آن با شاخصهای سایر عوامل است، روایی واگرا تأیید میشود.
جدول 4. شاخصها و مقادیر مربوط به روایی واگرای مدل
متغیر 1 2 3 4 5 6
آگاهیبخشی و فرهنگسازی72/0
مجریان70/075/0
عوامل مدیریتی68/067/074/0
عوامل محیطی63/071/069/071/0
منابع و ابزارها70/060/073/061/075/0
سازمان مجری 69/0 58/0 66/0 68/0 0.54 72/0
همچنین GOF که از سوی تننهاوس و دیگران (2004) ابداع شد، براساس رابطۀ زیر محاسبه میشود:
(1)
در رابطۀ 1، در رابطۀ محاسبۀ GOF، مقدار میانگینCommunalities’ در واقع بیانگر میانگین مقادیر اشتراکی هر سازه و مقدار میانگین ضریب سازههای درونزاست. مقادیر 01/0، 25/0 و 35/0 نشاندهندۀ مقادیر ضعیف، متوسط و قوی است. نتایج محاسبات مربوط به معیار GOF در جدول 4 آمده است و همانگونه که مشاهده میشود، مقدار GOF عدد 72/0 محاسبه شده که گویای قوی بودنِ برازش مدل تحقیق است.
در این تحقیق، الگوی طراحیشده برای اجرای سند تحول بنیادین آموزشوپرورش دربرگیرندۀ دو بُعد اصلی، شامل عوامل نرم و عوامل سخت، و شش مؤلفه، شامل آگاهیبخشی و فرهنگسازی، مجریان، عوامل مدیریتی، عوامل محیطی، منابع و ابزارها و سازمان مجری، و 34 شاخص است. در شکل 2 تمام اجزای مدل مشاهده میشود.
شکل 2. مدل مفهومی تحقیق
6. نتیجه
نظام آموزشوپرورش کشورها رسالتی حیاتی و تعیینکننده در تأمین نیاز به سرمایههای انسانی، در زمان حال و آینده، در بخشهای مختلف دارد. در کشورهای توسعهیافته، این نظام سهم زیادی در رشد و توسعه دارد. در این کشورها، جایگاهی ویژه برای سازمانها و نهادهای مرتبط با آموزشوپرورش قایلاند. با وجود این، در کشور ایران نظام آموزشوپرورش در سالیان و دهههای گذشته چندان مورد توجه نبوده و بهویژه شاغلان در این حوزه، بهخصوص معلمان، نارضایتیهایی داشتهاند. نبودِ توازن در بخشهای نظام آموزشوپرورش و فقدان رویکرد راهبردی در این حوزه از ضعفهای اساسی بوده است. در چنین وضعیتی، تدوین سند تحول بنیادین آموزشوپرورش جرقۀ امیدی برای فعالان حوزۀ آموزشوپرورش و ذینفعان متعدد پدید آورد تا نقطۀ شروعی برای ایجاد تحولات اساسی باشد و این بخش را بالنده و پررونق کند؛ اما با وجود گذشت بیش از ده سال از تدوین این سند بنیادین و نزدیک شدن به افق تحقق آن، یعنی سال 1404، هنوز توفیق چندانی در اجرای آن حاصل نشده است. ازاینرو در این تحقیق تلاش شد سیاستهای کلان نظام آموزشوپرورش با محوریت سند تحول بنیادین بررسی و آسیبشناسی شود.
در گام اول تحقیق، چارچوب نظری و پیشینۀ پژوهش بررسی و شاخصهای آنها استخراج شد. در گام دوم، مصاحبههای نیمهساختاریافته با خبرگان و تحلیل دادهها با روش تحلیل مضمون انجام شد. براساس یافتههای تحقیق، الگویی با 2 بُعد، 6 مؤلفه و 34 شاخص طراحی شد.
دو بُعد شناساییشده برای الگوی اجرای سند تحول بنیادین آموزشوپرورش شامل عوامل نرم و عوامل سخت است. عوامل نرم دربرگیرندۀ مؤلفههای آگاهیبخشی و فرهنگسازی، مجریان و عوامل مدیریتی است. مؤلفۀ آگاهیبخشی و فرهنگسازی ناظر به این است که برای اجرای اثربخش سند تحول بنیادین باید ابتدا فهم مشترک و گفتمانسازی صورت پذیرد و با ارائۀ اطلاعات لازم به ذینفعان، به توجیه و اقناعسازی آنها همت گماشته شود. به عبارتی، تمام ذینفعان این سند باید به مزایای آن پی ببرند و منافعشان در اجرای آن را درک کنند. در این صورت است که ارادۀ جمعی برای اجرای سند تحول بنیادین براساس اهداف و منافع مشترک شکل میگیرد. همچنین مجریان، در مقام پیشگامان اجرای سند، نقش مهمی در محقق کردن اهداف آن دارند. مجریان باید درخصوص زوایای مختلف این سند و جزئیات اجرای آن آموزش ببینند و به درک و شناخت درست و کاملی از آن برسند. میتوان مشوقهایی را برای مجریان در نظر گرفت تا آنها با انگیزه و انرژی زیادی به فعالیتهای اجرایی بپردازند. برای جلب تعهد بیشتر مجریان، میتوان از نظر و پیشنهاد آنها در مراحل تدوین سند بهره برد. بُعد سوم عوامل نرم مربوط به عوامل مدیریتی است. مدیران ردههای مختلف، در مقام رهبران سازمانها و نهادهای وابسته به آموزشوپرورش، نقشی تعیینکننده در تحقق اهداف سند تحول دارند. مدیران ارشد با برقراری تعادل و توازن در پرداختن به ساحتهای ششگانۀ سند، موجب رشد و توسعۀ متوازن نظام آموزشوپرورش و بالندهسازی ظرفیت و توانمندیها در تمام حوزهها میشود. البته شایستگی مدیران نیز باید پیوسته در حال رشد و تعالی باشد و متناسب با مراحل اجرایی سند تحول، توانمندیهای دانشی و مهارتی لازم را کسب کنند. در نهایت باید توجه کرد تغییرات مدیریتی بهشکلی محدود و در شرایط خاص انجام شود. ناگفته نماند که مکمل ثبات مدیران در نظام آموزشوپرورش، شایستهسالاری و انتصاب بهترین افراد در جایگاههای مدیریتی است که نیاز به تغییرات را به حداقل ممکن برساند.
بُعد دوم الگوی سند مربوط به عوامل سخت است که مؤلفههای سازمان مجری، منابع و ابزارها و عوامل محیطی را در بر میگیرد. در مورد سازمان مجری باید گفت نیاز است برنامهها و اقدامات اجرایی متناسب با سند تحول تدوین شود و ساختار و قوانین و مقررات موجود باید متناسب با سند تحول بهروزرسانی و اصلاح گردد و با اهداف و الزامات اجرایی سند همراستا باشد. نکتۀ دیگر دربارۀ سازمان مجری این است که معلمان، ارکان مهم در اجرایی کردن برنامهها، باید از بین افراد توانمند و شایسته انتخاب شوند و دانش و مهارت لازم برای انجام وظایفشان را داشته باشند. از سوی دیگر شأن و جایگاه معلمان و انگیزش آنان باید مورد توجه جدی قرار گیرد که از جملۀ آن اجرای کامل نظام رتبهبندی است. از دیگر مؤلفههای عوامل سخت، عوامل محیطی است که اشاره دارد به اینکه سند تحول فراتر از سندی صرفاً در سطح وزارت آموزشوپرورش است و سند ملی و حاکمیتی برای توسعه و تحول در همۀ بخشهای کشور به شمار میآید. ازاینرو برای اجرای سند تحول به فراتر از تلاشهای وزارت آموزشوپرورش، یعنی به کوشش تمام نهادهای حاکمیتی و ملی، نیاز است. البته برای اجرای سند تحول، باید از ظرفیت بخش غیردولتی، بهویژه بخش خصوصی و سازمانهای مردمنهاد، استفاده شود. در نهایت برای اجرای سند تحول منابع مختلف، از جمله منابع مالی و انسانی، و همچنین زیرساختهای قانونی و سیستمهای سازمانی که برای عملیاتی کردن سند مورد نیاز است، باید فراهم شود و در طول زمان متناسب با گامهای سند تحول بهروزرسانی گردد.
نتایج این تحقیق نشان میدهد برای اجرای موفق سند تحول بنیادین آموزشوپرورش باید بر مجموعهای از عوامل، شامل آگاهیبخشی و فرهنگسازی، مجریان، سازمان مجری، عوامل مدیریتی، عوامل محیطی، و منابع و ابزارها، تمرکز شود. با توجه به اینکه در اجرای سند تحول تأخیری چندساله رخ داده است، این سند باید متناسب با شرایط جدید بهروز شود و به منظور اجرایی کردن آن ارادهای ملی و حاکمیتی (فراوزارتخانهای) پدید آید. اجرای سند تحول با توجه به اهداف توسعهای کشور نیازمند سرمایههای انسانی توانمند، برای به ثمر رساندن برنامهها، طرحها و فعالیتهای پیشبینیشده در سند است. از آنجا که نتایج پژوهش حاضر با اتکا به دیدگاهها و تجربیات خبرگان مدیران آموزشوپرورش حاصل شده، بنابراین بهراحتی نمیتوان این نتایج را به سایر سازمانها تعمیم داد. محققان آتی میتوانند به طراحی و تبیین الگوی بومی اجرای خطمشیهای حوزۀ فعالیت خود همت گمارند و نتایج مطالعاتشان را با یافتههای این تحقیق مقایسه کنند.
در ادامه، پیشنهادهای کاربردی تحقیق براساس مؤلفههای شناساییشده بیان شده است.
در خصوص عوامل آگاهیبخشی و فرهنگسازی پیشنهاد میشود:
ـ اقدامات لازم دربارۀ آموزش تمام ردههای مدیریتی و کارکنان در مورد سند تحول و توجیه افراد در مورد آن صورت گیرد تا آنها با تعهد بیشتری در برنامههای مربوط به آن مشارکت کنند؛
ـ ارزشها و باورهای فرهنگی متناسب با سند تحول در نظام آموزشوپرورش تعریف و نهادینه شود؛
ـ برای همۀ ذینفعان سند تحول، اهداف و بندهای سند تشریح و ابهامات آن رفع شود.
دربارۀ عوامل سازمان مجری پیشنهاد میشود:
ـ در فرایندها و قوانین و مقررات موجود در نظام آموزشوپرورش، متناسب با اهداف و برنامههای سند تحول، بازنگری شود؛
ـ با کاهش سلسلهمراتب و افقی کردن ساختار سازمانی در وزارت آموزشوپرورش و سازمانهای زیرمجموعه، چابکسازی شود؛
ـ اقدامات لازم برای اجرای نظام رتبهبندی معلمان، متناسب با شرایط مندرج در سند تحول، و تخصیص بودجۀ کافی به آن انجام شود.
در مورد عوامل مدیریتی پیشنهاد میشود:
ـ معیار انتصاب مدیران در وزارت آموزشوپرورش شایستهسالاری باشد و برای تقویت شایستگیها و توانمندیهای مدیران، دورههای آموزشی مهارتی و دانشی برگزار شود؛
ـ اقدامات لازم برای اجرای نظام جانشینپروری و مدیریت استعدادها در ردههای مدیریتی مختلف در نظام آموزشوپرورش صورت گیرد؛
ـ برنامهای جامع و متوازن براساس شش ساحت سند تحول تدوین شود و در آن، از نگاه تکبعدی یا چندبعدی پرهیز گردد.
درخصوص عوامل مجریان پیشنهاد میشود:
ـ به مجریان در مورد اهداف، برنامهها و دستورالعملهای سند تحول بنیادین آموزش داده شود؛
ـ مشوقها و محرکهای لازم برای افزایش انگیزۀ مجریان برای پیشبُرد برنامههای سند تحول تعریف و اجرایی شود؛
ـ با توجه به اینکه مجریان پیشگامان اجرای خطمشیهایند و در مورد مسائل اجرایی و عملیاتی آگاهی و دانش زیادی دارند، پیشنهاد میشود از دیدگاهها و آرای آنها در تدوین برنامهها و دستورالعملهای سند تحول استفاده شود.
دربارۀ عوامل منابع و ابزارها پیشنهاد میشود:
ـ ردیفهای بودجهای متناسب برای اجرای برنامههای سند تحول بنیادین تعیین شود و در تخصیص این منابع اهتمام لازم صورت گیرد؛
ـ زیرساختهای قانونی و اجرایی برای حمایت از اجرای سند تحول تدوین و عملیاتی شود؛
ـ ضمن نیازسنجی منابع انسانی برای اجرای سند تحول، نیروهای متخصص و توانمند پرورش و شکوفا شود.
در مورد عوامل محیطی پیشنهاد میشود:
ـ با تعریف نحوۀ فعالیت و ارائۀ حمایتها و تسهیلات مورد نیاز، زمینۀ مشارکت بخش خصوصی و جامعۀ مدنی در اجرای سند تحول فراهم آید؛
ـ با تدوین برنامهای جامع در سطح نظام حاکمیتی کشور، نقش و سهم هریک از بخشها و وزارتخانهها در تحقق اهداف سند تحول و همچنین وظایف و مسئولیتهای هرکدام تعریف و ابلاغ شود.
ملاحظات اخلاقی
حامی مالی: این مقاله حامی مالی ندارد.
مشارکت نویسندگان: تمام نویسندگان در آمادهسازی این مقاله مشارکت کردهاند.
تعارض منافع: بنا به اظهار نویسندگان، در این مقاله هیچگونه تعارض منافعی وجود ندارد.
تعهد کپیرایت: طبق تعهد نویسندگان، حق کپیرایت (CC) رعایت شده است.
