نوع مقاله : علمی - پژوهشی
عنوان مقاله English
نویسندگان English
The restructuring of undergraduate academic programs is a key requirement for the transformation of higher education systems, contributing to improved efficiency, responsiveness to societal needs, and alignment with future developments. This qualitative study, based on document analysis and conducted with an applied purpose, aims to identify the factors influencing the restructuring of undergraduate academic programs.
Eight higher education policy documents with the highest relevance to the research topic were analyzed to extract major components and strategic orientations. The data were coded and organized using MAXQDA 2020 software. To ensure reliability, a portion of the data was independently recoded by a second coder, yielding a Cohen’s kappa coefficient of 0.85. The validity of the findings was confirmed through expert review by specialists in higher education.
The findings reveal that the factors affecting the restructuring of undergraduate academic programs can be categorized into five major dimensions: (1) educational, identity-building, and competency development; (2) developmental and problem-oriented higher education; (3) scientific advancement and future-oriented program development; (4) quality and governance in higher education; and (5) contextualization and localization of higher education.
These dimensions indicate that program restructuring is not merely an internal academic reform but a strategic response to the political, economic, social, technological, and environmental demands of the country. The findings provide a practical framework for policymaking, program review, and the development of undergraduate academic programs.
کلیدواژه‌ها English
مقدمه
دستیابی به توسعه پایدار، به‌عنوان آرمان مشترک بیشتر جوامع در قرن بیست و یکم، مستلزم وجود نظام‌هایی است که بتوانند منابع انسانی و دانشی کشور را در مسیر رشد هماهنگ و پایدار هدایت کنند. در این میان، آموزش عالی سکان‌دار حرکت جامعه به سوی توسعه پایدار به شمار می‌آید (اکبری و همکاران، 1395). چنین جایگاهی ریشه در کارکردهای بنیادین دانشگاه دارد چراکه تولید و انتشار دانش، پرورش نیروی انسانی متخصص و اجرای پژوهش‌های بنیادی و کاربردی جزء وظایف ذاتی دانشگاه به حساب می‌آید؛ و دانشگاه با فراهم آوردن بسترهای لازم برای تحقق سیاست‌های توسعه‌ی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، نقشی تعیین‌کننده در پیشبرد اهداف توسعه‌ای کشور ایفا می‌کند (صفری و آقابیگی‌نصرالله‌آبادی، 1400).
یکی از ظرفیت‌های دانشگاه، رشته‌هایی ست که ارائه می‌دهد. رشته، به عنوان کوچکترین واحد سازمانی دانشگاهی، عهده‌دار انتقال و انتشار علم در فضای جامعه بوده و همچون پلی میان دانش جهانی و مختصات و نیازها و اقتضائات هر جامعه ارتباط برقرار می‌کند (فاضلی،1392). در ایران، آموزش عالی طی دو دهه‌ی اخیر رشد چشمگیری در کمیت، گستره‌ی جغرافیایی و تنوع رشته‌ها داشته است؛ حال‌آنکه این توسعه همواره با افزایش کیفیت و کارایی همراه نبوده و بخش قابل توجهی از ظرفیت‌های آموزش عالی بدون نیازسنجی دقیق و ارتباط مؤثر با اولویت‌های توسعه‌ای شکل گرفته است(شیرزاد و همکاران،1401)؛ این وضعیت موجب شکل‌گیری چالش‌هایی همچون عدم تناسب میان رشته‌ها و نیازهای بازار کار، هم‌پوشانی یا پراکندگی رشته‌ها، توزیع نامتوازن ظرفیت‌ها در مناطق مختلف و اتلاف منابع انسانی و نهادی شده است. پیامد چنین روندی، کاهش کارایی نظام آموزش عالی و تضعیف نقش آن در تحقق اهداف توسعه‌ای کشور است. لذا از جمله مهمترین دغدغه‌ی سیاست‌گذاران، فراهم آوردن بسترهای لازم برای تحقق یک تحول بنیادین در دانشگاه، با هدف بازتعریف نقش آموزش عالی در پاسخگویی به نیازهای جامعه و ارتقای قابلیت‌های کلیدی نیروی انسانی بیان می‌شود(بنیاد دانشنامه بزرگ فارسی، 1383).
در سطح کلان، اسناد سیاستی کشور_ از جمله نقشه جامع علمی کشور، سیاست‌های کلی علم و فناوری و برنامه‌های توسعه_ بر ضرورت ساماندهی رشته‌ها، بازنگری در توزیع و تنوع آنها و حرکت به سمت توسعه متوازن، مأموریتگرا و نیازمحور تأکید کرده‌اند. با این حال، عدم وجود یک الگوی جامع که بتواند جهت‌گیری‌های این اسناد را به‌صورت منسجم به عرصه تصمیم‌گیری عملی منتقل کند، موجب شده ساماندهی رشته‌های تحصیلی همچنان با چالش‌های ساختاری مواجه باشد. در چنین شرایطی، شناسایی عوامل تاثیرگذار برای ساماندهی رشته‌های تحصیلی مقطع کارشناسی ضرورت می‌یابد؛ این عوامل با تحلیل نظام‌مند اسناد بالادستی، اصول، معیارها و مؤلفه‌های سیاستی هدایت‌کننده ساماندهی رشته‌ها را مشخص کرده و می‌توانند ساختاری روشن برای تصمیم‌گیری درباره ایجاد، توسعه، ادغام یا بازنگری رشته‌ها را فراهم آورند. اتکا به تحلیل کیفی اسناد بالادستی آموزش عالی در این مقوله رویکردی کارآمد است، زیرا امکان تفسیر دقیق ارزش‌ها، اولویت‌ها و جهت‌گیری‌های حاکم بر نظام آموزش عالی را فراهم آورده و به عنوان راهنما برای سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان آموزش عالی در جهت توسعه متوازن، کارآمد و نیازمحور رشته‌های دانشگاهی مورد استفاده قرار می‌گیرد.
امروزه سرمایه انسانی به‌عنوان یکی از مهمترین پیشران‌های رشد و توسعه اقتصادی و اجتماعی کشورها شناخته می‌شود و آموزش عالی از طریق تربیت نیروی انسانی متخصص در حوزه‌های مختلف علمی، پژوهشی و فناورانه، نقش اساسی در شکل‌دهی و تقویت آن ایفا می‌کند(کیایی‌جمالی وهمکاران، 1397). به بیان دیگر تربیت انسان‌هایی فعال، مسئول و دمکراتیک که در تلاش برای حل و فصل مسائل و معضلات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و صنعتی هستند و به ترویج علم و گسترش مرزهای آن میپردازند، در دستورکار اغلب دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی قرار گرفته است (عطالو و همکاران،1401). در همین راستا، جهت‌گیری بسیاری از سیاست‌های کلان در کشورهای مختلف بر تقویت نقش دانشگاه‌ها در تربیت نیروی انسانی کارآمد و نخبه متمرکز شده است؛ به‌گونه‌ای که از طریق ارتقای دانش، مهارت و قابلیت‌های تخصصی دانش‌آموختگان، ظرفیت‌های علمی دانشگاه‌ها در خدمت توسعه اقتصادی و افزایش بهره‌وری قرار گیرد. چنین رویکردی نه‌تنها بر سیاست‌های آموزشی و پژوهشی دانشگاه‌ها اثرگذار است، بلکه الگوهای تعامل میان دانشگاه و جامعه، اولویت‌های پژوهشی دولت‌ها و حتی سازوکارهای تأمین مالی پژوهش را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهد(Dall’Alba, 2024). به عبارتی با توجه به پیچیدگی و سرعت تغییر در جوامع بشری نهادهای موجود در هر جامعه‌ای از جمله نظام دانشگاهی بایستی برای بقای پویا، به طور مداوم خود را در تعامل با تغییرات قرار دهند و دانشگاه‌ها باید با کسب آگاهی روز آمد از محیط و تحولات، خود را به قدرت تطبیق با پیشرفت‌های موجود مجهز سازند(خاقانی‌زاده و فتحی واجارگاه، 1393). هم‌زمان با این تحولات، گسترش جامعه دانش‌بنیان، شتاب تحولات علمی و فناورانه و پیامدهای جهانی‌شدن، نظام‌های آموزش عالی را با فشارهای رقابتی جدیدی مواجه ساخته و ضرورت بازاندیشی در ساختارها، کارکردها و سیاست‌های این نظام را بیش از پیش برجسته کرده است(حبیبی‌بابادی و همکاران،1401) و نظام‌های آموزش عالی را ناگزیر ساخته تا سازوکارهای خود را به‌گونه‌ای سامان دهند که ضمن ارتقای کیفیت آموزش و پژوهش، بتوانند به‌طور مؤثر به نیازهای متغیر جامعه، بازار کار و تحولات دانش و فناوری پاسخ دهند. در این میان، نحوه طراحی، توسعه و ساماندهی رشته‌های تحصیلی از جمله مؤلفه‌های اساسی در کارآمدی نظام آموزش عالی به شمار می‌آید؛ زیرا رشته‌های دانشگاهی چارچوب‌های سازمان‌دهنده دانش در دانشگاه محسوب می‌شوند و از طریق آنها فرایند تربیت متخصصان، جهت‌دهی به فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی و پاسخگویی علمی به نیازهای جامعه تحقق می‌یابد. حال آنکه گسترش رشته‌های دانشگاهی به شکل متوازنی نبوده و بر اساس تقاضامحوری و همچنین ظرفیت ایجاد شده در دانشگاه‌ها تحقق یافته است(بهجتی اردکانی و همکاران، 1392) و منجر به ایجاد شکاف معناداری میان جایگاه واقعی آموزش عالی و نقش توسعه‌ای مورد انتظار از آن گشته؛ شکافی که یکی از ریشه‌های آن در نبود الگوی مناسب برای ساماندهی رشته‌های تحصیلی قابل جست‌وجو است. از آنجا که هرگونه برنامه‌ریزی و سیاستگذاری هدفمند در حوزه‌های مختلف، مستلزم واکاوی وضعیت موجود، گردآوری داده‌های دقیق و تبیین وضعیت مطلوب بر مبنای راهبردهای کلان است، ساماندهی رشته‌های تحصیلی نیز از این قاعده مستثنی نبوده و تحقق آن در گرو پیمودن چنین فرآیندی است. ازاین‌رو، اسناد بالادستی آموزش عالی با ترسیم جهت‌گیری‌های کلان نظام علمی کشور، مبنای اصلی تدوین سیاست‌ها و برنامه‌های اجرایی مرتبط با ساماندهی رشته‌های تحصیلی محسوب می‌شوند. این اسناد با تبیین اولویت‌های ملی، نیازهای راهبردی کشور و چشم‌انداز مطلوب توسعه‌ی علمی، زمینه را برای طراحی الگوهای کارآمد در توزیع، تنوع و مأموریت‌گرایی رشته‌های تحصیلی فراهم می‌آورند. فلذا تنظیم و توسعه رشته‌ها باید هم‌راستا با جهت‌گیری‌های مندرج در این اسناد صورت گیرد تا از یک‌سو مأموریت دانشگاه‌ها به‌صورت دقیق تعریف و از سوی دیگر، هم‌پوشانی، پراکندگی و توسعه نامتوازن برنامه‌های آموزشی رفع شود. بدین ترتیب، بررسی و تحلیل کیفی اسناد بالادستی می‌تواند چارچوبی علمی و نظام‌مند برای استخراج مؤلفه‌های کلیدی ساماندهی رشته‌ها ارائه دهد؛ با این‌حال، علی‌رغم نقش مهم اسناد سیاستی و راهبردی در آموزش عالی، تاکنون الگویی جامع، منسجم و مبتنی بر تحلیل مضمون این اسناد برای ساماندهی رشته‌های تحصیلی ارائه نشده است. این خلأ موجب شده که تصمیمات در این حوزه عمدتاً به‌صورت پراکنده، نهادی و بدون اتکای صریح به عوامل مورد تأکید و توجه در اسناد بالادستی اتخاذ شود. در این پژوهش تلاش می‌شود با تحلیل 8 سند _بیانیه گام دوم، سیاست‌های کلی ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش، قانون احکام دائمی برنامه‌های توسعه، برنامه هفتم توسعه، سند چشم انداز جمهوری اسلامی ایران در افق1404، سیاست‌های کلی علم و فناوری، سند آمایش آموزش عالی و نقشه جامع علمی کشور_ که بیشترین ارتباط و انطباق را با موضوع پژوهش داشته و از ظرفیت بالاتری برای استخراج مؤلفه‌ها و جهت‌گیری‌های کلان برخوردار بودند، ابعاد بنیادین و معیارهای کلیدی لازم برای شناسایی عوامل تاثیرگذار در ساماندهی رشته‌های تحصیلی مقطع کارشناسی شناسایی و تبیین گردد تا زمینه‌ای برای برنامه‌ریزی آینده‌نگر و ارتقای کارآمدی نظام آموزش عالی کشور فراهم آید.
1ـ پیشینه پژوهش
برنامه‌ریزی و سیاستگذاری علمی در هر حوزه‌ای مستلزم شناخت وضعیت موجود، گردآوری و تحلیل داده‌های معتبر، ترسیم وضعیت مطلوب و ارزیابی مستمر نتایج حاصل از اجرای برنامه‌ها است (بهجتی اردکانی و همکاران، 1392). از این‌رو، بررسی پژوهش‌های پیشین می‌تواند ابعاد مختلف ساماندهی رشته‌های تحصیلی و خلأهای موجود در این حوزه را آشکار سازد. در حوزه آمایش و ساماندهی آموزش عالی، فروتنی و بحرانی (۱۴۰۳) در پژوهشی با عنوان «تبیین و تحلیل کیفیت آمایش آموزش عالی از منظر امام خامنه‌ای» با استفاده از روش کیفی و تحلیل مضمون، ابعاد مختلف آمایش آموزش عالی را بررسی کردند. یافته‌های این پژوهش بر ضرورت تعیین مأموریت و مسئولیت دانشگاه‌ها بر مبنای آمایش سرزمینی، نیازسنجی علمی و ایجاد تناسب میان رشته‌های تحصیلی و نیازهای کشور تأکید دارد. در همین راستا، قائدی، صالحی‌عمران و گرایی‌نژاد (۱۳۹۹) در پژوهشی با عنوان «تعیین میزان تنوع مأموریت‌ها در نظام آموزش عالی ایران» با تحلیل مضمون اسناد بالادستی و بررسی دیدگاه متخصصان، مأموریت‌های مطلوب نظام آموزش عالی را شناسایی کردند. نتایج آنان حاکی از آن بود که زیرنظام‌های آموزش عالی کشور از تنوع مأموریتی کافی برخوردار نیستند و توجه به آمایش و مأموریت‌گرایی برای تمایز دانشگاه‌ها و ساماندهی نظام آموزش عالی ضرورت دارد.
فاضلی (۱۳۹3) در پژوهش «رشته های دانشگاهی: کارکردها، کژکارکردها و تحولات» به بحران‌های ناشی از تحول در کارکردهای رشته های دانشگاهی می‌پردازد، کارکردهای رشته و چالش های فراروی رشته آن را بررسی می‌کند. به این ترتیب اهمیت تناسب عرضه آموزش عالی با نیازهای جامعه و بازار کار مطرح می‌شود، از این منظر عاقلی (1404) در پژوهشی با عنوان «عرضه و تقاضای آموزش عالی در ایران در افق بلندمدت» به بررسی روند عرضه و تقاضای آموزش عالی و عوامل مؤثر بر آن در افق بلندمدت پرداخت. این پژوهش از جهت توجه به رابطه میان تقاضای آموزش عالی، اشتغال و ظرفیت‌های عرضه، زمینه‌ای برای بررسی ضرورت هماهنگی ظرفیت‌های آموزشی با نیازهای آینده فراهم می‌کند. در ارتباط با کیفیت آموزشی و سازوکارهای اصلاح برنامه‌های تحصیلی، مهدی (۱۴۰۱) در پژوهشی با عنوان «الزامات استقرار نظام تضمین کیفیت در آموزش عالی و پژوهش ایران» با بررسی اسناد بالادستی و تجربه کشورهای منتخب، چالش‌های نظام ارزیابی آموزش عالی و الزامات اصلاح آن را تحلیل کرد. نتایج این مطالعه بر ضرورت ارزیابی مستمر، مشارکت ذی‌نفعان، افزایش اثربخشی ارزیابی‌ها و حرکت از رویکرد درون‌دادمحور به برون‌دادمحور تأکید دارد. همچنین ظفری‌پور، عارفی، فتحی‌واجارگاه و محمدی (۱۴۰۰) در پژوهشی با عنوان «تحلیل روند بازنگری برنامه درسی در نظام آموزش عالی ایران» با مطالعه اسنادی تجربه دانشگاه‌های منتخب، ابعاد بازنگری برنامه‌های درسی را در چهار حوزه معیارها و شاخص‌ها، اهداف، سطح و ترکیب برنامه‌ها و فرایند بازنگری بررسی کردند. یافته‌های آنان بر اهمیت بازنگری مستمر برنامه‌های درسی و ضرورت توجه به معیارهای ارزیابی و سازوکارهای اصلاح در نظام آموزش عالی دلالت دارد.
مجموع این پژوهش‌ها نشان می‌دهد که ساماندهی رشته‌های تحصیلی از منظرهای مختلفی همچون آمایش آموزش عالی، مأموریت‌گرایی دانشگاه‌ها، تناسب ظرفیت‌های آموزشی با نیازهای جامعه و بازار کار، اشتغال‌پذیری دانش‌آموختگان، تضمین کیفیت و بازنگری برنامه‌های درسی مورد توجه قرار گرفته است. بااین‌حال، مطالعات یادشده عمدتاً بر یکی از ابعاد مسئله تمرکز داشته‌اند. لذا ضرورت بررسی چگونگی پیوند این ابعاد و شناسایی عوامل مؤثر بر ساماندهی رشته‌های تحصیلی در چارچوب سیاست‌ها و اسناد بالادستی مطرح می‌گردد. بر این اساس، پژوهش حاضر می‌کوشد با تحلیل مضمون اسناد بالادستی آموزش عالی، عوامل تأثیرگذار بر ساماندهی رشته‌های تحصیلی مقطع کارشناسی را به‌صورت نظام‌مند شناسایی و تبیین کرده و چارچوبی منسجم برای تصمیم‌گیری درباره ایجاد، توسعه، ادغام و بازنگری رشته‌های تحصیلی ارائه دهد.
2ـ مبانی نظری
آموزش عالی به عنوان بالاترین سطح آموزشی جامعه از اهمیت قابل ملاحظه‌ای برخوردار است، زیرا نقش اساسی در رشد و توسعه جامعه در ابعاد مختلف فناوری، علمی، فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی ایفا می کند و حاصل تمامی فعالیت‌ها و تلاش‌های نظام آموزشی در آن منعکس می شود، به عبارت دیگر بازده کل نظام آموزشی در آن متجلی شده و نمود می‌یابد(صالحی عمران و همکاران،1392). همچنین از آنجاکه آموزش‌عالی یکی از زیرساخت‌های اساسی توسعه‌ی هر کشور به شمار می‌آید، توجه به آن یکی از دغدغه‌های مهم تصمیم‌گیران و برنامه‌ریزان کشورها است؛ چراکه داشتن نظام آموزش‌عالی اثربخش در هر کشوری می‌تواند گام‌های مهمی در ابعاد مختلف سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی برداشته و موجبات توسعه پایدار را فراهم سازد(زند و همکاران،1404)و اجرای اصلاحات آموزشی به عنوان یکی از محورهای کلیدی خطی‌مشی گذاری آموزشی در بسیای از کشورها از اهمیت بالایی برخوردار است. حرکت به‌سمت اصلاحات آموزشی اثربخش و متناسب با شرایط سیاسی و اقتصادی موجود، بهره‌وری نظام آموزشی را در افق چشم‌انداز توسعه ملی تضمین می‌نماید(واعظی و عباسی،1397) و راه را برای پیاده‌سازی الگوهای منعطف و بومی‌سازی‌شده‌ای می‌گشاید.
2 ـ 1 ـ کارکردها و مأموریت‌های آموزش عالی
آنترهالتر[1](2020)چهار کارکرد اصلی برای آموزش عالی در نظر می‌گیرد: آموزش و یادگیری، پژوهش، نوآوری، و تعامل با جامعه. این کارکردها در تعامل با یکدیگر عمل می‌کنند و ضعف در هر یک، موجب ناکارآمدی کل سیستم می‌شود.
الف) کارکرد آموزشی: شامل انتقال دانش، توسعه مهارت‌های تخصصی و پرورش تفکر انتقادی است. نکته قابل توجه در این کارکرد، تغییر مفهوم آموزش از «انتقال محفوظات» به «یادگیری مادام‌العمر» و «طراحی جهان‌شمول برای یادگیری» در نظام‌های نوین است. پژوهش‌ها نشان می‌دهند که کارکرد آموزشی تنها محدود به کلاس درس نیست، بلکه شامل فرآیندهای جامعه‌پذیری و فرهنگ‌پذیری نیز می‌شود و دانشجو در بستر دانشگاه هنجارهای علمی و اجتماعی را می‌آموزد (Delors ، 1996).
ب) کارکرد پژوهشی: تولید دانش و مرجعیت علمی پژوهش، قلب تپنده نظام آموزش عالی است. این کارکرد شامل پژوهش‌های بنیادی (گسترش مرزهای دانش) و پژوهش‌های کاربردی (حل مسائل جامعه) است. در ایران، تأکید ویژه‌ای بر کارکرد پژوهشی در سال‌های اخیر صورت گرفته که منجر به رشد کمی مقالات شده است؛ هرچند مطالعات آسیب‌شناسانه نشان می‌دهد رشد کمی لزوماً به «توسعه علمی» و «حل مسائل بومی» منجر نمی‌شود (Clark ، 1998).
ج) کارکرد نوآوری (مأموریت سوم): نوآوری، کارآفرینی و ارتباط با جامعه در نسل‌های سوم و چهارم دانشگاه‌ها، کارکرد جدیدی تحت عنوان «مأموریت سوم» ایجاد کرده است. این مأموریت شامل تجاری‌سازی دانش، کارآفرینی، انتقال فناوری و مشارکت در توسعه منطقه‌ای است. نظام آموزش عالی موظف است دانش تولیدشده را به ثروت و رفاه اجتماعی تبدیل کند. مدل «مارپیچ سه‌گانه» بیان می‌کند شبکه‌ای از پیوندهای متقابل میان دولت، دانشگاه و صنعت، سه رکن اصلی توسعه اقتصادی را تشکیل می‌دهند (Etzkowitz ، 2000). بر اساس این دیدگاه، اثر سرریز دانش از خلال وابستگی متقابل و همکاری میان این نهادها ایجاد و تقویت می‌شود و هر بازیگر با دیگران تعامل می‌کند تا ظرفیت کل نظام ارتقا یابد. در گذشته دانشگاه نسبت به دو رکن دیگر نقش کم‌قدرت‌تری داشت، اما اکنون مرزهای سنتی این سه نهاد در هم تنیده شده و هر یک بخشی از وظایف دیگری را نیز بر عهده گرفته‌اند (Fidanoski ، 2022). پس از طرح الگوی مارپیچ سه‌گانه، برای بسط ابعاد آن و انطباق بیشتر با نیازهای اجتماعی، فرهنگی و محیطی، الگوهای مارپیچ چهارگانه، پنج‌گانه و nجانبه نیز مطرح شدند (Leydesdorff ، 2011).
د) کارکرد تعامل با جامعه: مسئولیت اجتماعی دانشگاه به عنوان «عقل منفصل» جامعه، وظیفه نقد سازنده، حفظ میراث فرهنگی و ترویج ارزش‌های اخلاقی را بر عهده دارد. این کارکرد، نظام آموزش عالی را به نهادی برای تمرین دموکراسی، گفت‌وگو و رواداری تبدیل می‌کند. در سال‌های اخیر مفاهیمی مانند «حکمرانی خوب» و «مسئولیت اجتماعی دانشگاه» در ادبیات پژوهشی برجسته شده‌اند. در ایران، شورای عالی انقلاب فرهنگی نقش محوری در تعیین سیاست‌های فرهنگی نظام آموزش عالی ایفا می‌کند و تلاش دارد جهت‌گیری‌های ارزشی و هویتی دانشگاه‌ها را با اهداف کلان کشور همسو سازد (Giroux ، 2002).
2 ـ 2 ـ جایگاه رشته تحصیلی در ساختار نطام آموزش عالی
در نظام آموزش عالی، «رشته تحصیلی[2]» نه‌تنها یک مقوله علمی، بلکه نهادی اجتماعی، سازمانی و فرهنگی محسوب می‌شود که نقش بنیادینی در شکل‌دهی به هویت علمی اعضای هیئت‌علمی، دانشجویان، و حتی محتوای آموزشی و پژوهشی ایفا می‌کند. دانشگاه‌ها در واقع مجموعه‌ای از دپارتمان‌ها و گروه‌های آموزشی هستند که هر کدام بر اساس منطق درونی یک رشته شکل گرفته‌اند. تونی بچر[3] و پل تروولر[4] در نظریه تأثیرگذار خود، رشته‌های دانشگاهی را به «قبایل[5]» تشبیه می‌کنند که دارای «قلمرو[6]» خاص خود هستند. این قلمرو شامل موضوعات پژوهشی، روش‌شناسی‌ها و مبانی معرفت‌شناختی است. هر قبیله دانشگاهی دارای فرهنگ، زبان، آداب و رسوم و مکانیزم‌های کنترلی خاص خود است.
هویت و وفاداری: اعضای هیئت علمی اغلب وفاداری بیشتری به رشته تحصیلی خود (قبیله) دارند تا به موسسه یا دانشگاه محل خدمت. یک فیزیکدان در ایران، زبان مشترک و احساس قرابت بیشتری با یک فیزیکدان در آلمان دارد تا با یک استاد جامعه‌شناسی در اتاق مجاور خود. این هویت رشته‌ای، مسیر شغلی و زیست‌جهان استادان را شکل می‌دهد.
اجتماعی شدن رشته‌ای: دانشجویان با ورود به یک رشته، تنها دانش تخصصی نمی‌آموزند، بلکه «فرهنگ» آن رشته را نیز جذب می‌کنند. به عنوان مثال ادبیات گفتاری و شیوه نگریستن به جهان در دانشجویان مهندسی با دانشجویان هنر تفاوت معناداری پیدا می‌کند(Nissen ،2006).
هامرفلت (۲۰۱۸) با استناد به تعاریف کلاسیک، رشته تحصیلی را واحد سازمانی می‌داند که از طریق گروه‌های آموزشی، دانشکده‌ها، نشریه‌های تخصصی و کنفرانس‌ها بازتولید می‌شود. رشته‌ها نوعی انضباط فکری ایجاد می‌کنند که هم شامل آموزش و هم کنترل بر مرزهای دانش است. این مرزبندی‌ها نه‌تنها از نظر معرفت‌شناختی، بلکه از نظر اجتماعی نیز موجب تمایز میان متخصصان و غیرمتخصصان می‌شود. در نظام آموزش عالی، این مرزبندی‌ها در قالب برنامه‌های درسی، روش‌های پژوهشی و معیارهای اعتبارسنجی نمایان می‌شود(Hammarfelt ،2018).
از طرفی سناریوهای پیش‌رو در افق ۱۴۰۴با ظهور انقلاب صنعتی چهارم و هوش مصنوعی، ساختار سنتی رشته‌ها در حال دگرگونی است. مرزهای میان رشته‌ها در حال محو شدن هستند و حوزه‌های جدیدی مانند علوم شناختی، بیوتکنولوژی و نانو که ماهیت میان‌رشته‌ای دارند، در حال ظهورند. پژوهشی آینده‌پژوهانه در مورد ساختار رشته‌ها در ایران، چهار سناریو را برای آینده ترسیم کرده است:
توصیه‌های پژوهشی نشان می‌دهند که برای بقا در عصر جدید، نظام آموزش عالی ایران باید انعطاف‌پذیری ساختاری را افزایش داده و امکان تعریف رشته‌های شناور و میان‌رشته‌ای را فراهم کند؛ چراکه نظام آموزش عالی مجموعه‌ای مکانیکی از اجزا نیست، بلکه یک ارگانیسم زنده اجتماعی است که حیات و پویایی آن در گرو تعامل متوازن میان «ورودی‌ها»، «فرآیندها»، «خروجی‌ها» و «پیامدها» است. به این ترتیب در سطح مفهومی و کارکردی نظام آموزش عالی ایران نیازمند بازتعریف مأموریت‌های خود است و گذار از تمرکز صرف بر آموزش و پژوهش (نسل اول و دوم) به سوی ایفای نقش در نوآوری و مسئولیت اجتماعی (نسل سوم و چهارم) یک ضرورت اجتناب‌ناپذیر است و بعلاوه کارکردهای فرهنگی و انتقادی دانشگاه نباید در سایه کارکردهای اقتصادی و فنی مغفول بمانند. توجه به این امر ضروری ست که گلوگاه اصلی سیستم، نه در کمبود ورودی‌ها بلکه در ناکارآمدی «فرآیندها» (به‌ویژه حکمرانی و روش‌های یاددهی) و انحراف در تعریف «پیامدها» است. خلط مبحث میان «خروجی» (تعداد مقاله و دانشجو) و «پیامد» (اشتغال، رفاه و توسعه)، سیاست‌گذاران را به سمت کمی‌گرایی سوق داده است. اصلاح نظام ارزیابی و حرکت به سمت شاخص‌های کیفی و پیامد‌محور، مهمترین گام اصلاحی است. همچنین «رشته تحصیلی» به‌عنوان واحد پایه سیستم، نیازمند بازنگری است. ساختار فعلی که مبتنی بر جدایی‌گزینی قبایل دانشگاهی و هژمونی رشته‌های خاص است، مانع از هم‌افزایی علمی می‌شود. به رسمیت شناختن تفاوت‌های معرفت‌شناختی رشته‌ها در آیین‌نامه‌ها و تشویق همکاری‌های میان‌رشته‌ای، راهکاری برای شکستن دیوارهای نامرئی میان گروه‌های آموزشی است. دستیابی به یک نظام آموزش عالی کارآمد، مستلزم نگاهی کل‌نگر است که در آن حکمرانی خوب، استقلال دانشگاهی و پاسخگویی اجتماعی به‌عنوان ارکان اصلی سیستم مورد توجه قرار گیرند(تارین و مهرعلیزاده،1403).
2 ـ 3 ـ ساماندهی رشته
امروزه، توسعه جامعه به عنوان یکی از رسالت‌های کلیدی آموزش عالی مطرح اسات؛ دستیابی به چنین توسعه‌ای، نیازمند برنامه‌ریزی و طراحی نقشه راه است. بدین منظور، بیشتر کشورها به ویژه کشورهای درحال توسعه، برای رشد و توسعه همه جانبه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، برنامه‌های توسعه میان‌مدت و بلندمدت تدوین می‌کنند(زارع‌بنادکوکی، 1397).
یکی از ظرفیت‌های دانشگاه، رشته‌هایی که ارائه می‌دهد. رشته، کوچکترین واحد سازمانی دانشگاهی است. این واحد پایه‌ی سازمانی، عهده‌دار انتقال و انتشار علم در فضای جامعه است و در عین حال، پلی است میان دانش جهانی از یک‌سو و مختصات و نیازها و اقتضائات هر جامعه از سوی دیگر. به تعبیر روشن‌تر، رشته، میان دانش و گفتمان مربوطه در هر جامعه ارتباط برقرارمی‌کند(فاضلی، 1392) با توجه به محدودیت‌های منابع، دانشگاه‌ها نیازمند اتخاذ تصمیمات راهبردی در خصوص مدیریت رشته‌های تحصیلی خود هستند و نمی‌توانند همه‌ی رشته‌های تحصیلی را ارائه دهند. چه در دوره‌هایی که منابع مالی فراوان است و چه در دوره‌هایی که آموزش عالی با کاهش شدید بودجه مواجه می‌شود، مدیران آموزش عالی ناگزیرند تصمیم بگیرند کدام رشته‌ها را به مجموعه‌ی دانشگاهی خود اضافه کنند و کدام رشته‌ها را تعطیل نمایند. به همین دلیل بسیاری از دانشگاه‌ها وارد فرآیندهای رسمی ارزیابی رشته‌های دانشگاهی شده‌اند؛ فرآیندهایی که تحت عناوینی مانند «اولویت‌بندی رشته‌ها»، «تنظیم اندازه نظام آموزشی»، «بازنگری کیفیت رشته‌ها» و یا «ارزیابی رشته‌های کم‌خروجی» شناخته می‌شوند. اولویت‌بندی[7] ، نوسازی[8] و عقلانی‌سازی[9] رشته‌های دانشگاهی با هدف حفظ و ارتقای کیفیت آموزش دانشگاهی انجام می‌شود، در حالی که تلاش می‌شود پیامدهای منفی آن بر دسترسی دانشجویان به آموزش به حداقل برسد. تغییرات جمعیتی، فناوری‌های نوظهور، تحولات بازار کار و رقابت جهانی موجب تغییر در بازار دانشجویان و ایجاد نیاز به تغییر در رشته‌های دانشگاهی می‌شوند. از این رو، توجه دقیق و مستمر به ارزیابی مداوم رشته‌ها، بهبود و بازنگری آنها ضروری است. همچنین، تعلیق یا حذف رشته‌های ناکارآمد یا غیراثربخش باید به‌عنوان بخشی از تلاش برای حفظ مجموعه‌ای مرتبط و قدرتمند از رشته‌های دانشگاهی مورد توجه قرار گیرد.
اگرچه هیچ رویکرد یکسانی برای بازنگری رشته‌های دانشگاهی وجود ندارد، چارچوب‌های شناخته‌شده‌ای طی دو دهه گذشته مورد استفاده قرار گرفته‌اند که در ادامه، به اختصار به چند مدل اشاره می‌کنیم(Majdalawieh & Marks, 2017).
• مدل اولویت‌بندی دیکسون: یک چارچوب رسمی برای اولویت‌بندی رشته‌ها با هدف تخصیص بهینه منابع و افزایش اثربخشی آموزش که بر پایه ده معیار جامع شامل تاریخچه رشته، تقاضای بیرونی و درونی، کیفیت ورودی‌ها و خروجی‌ها، بهره‌وری، هزینه‌ها، درآمدها، اهمیت راهبردی و فرصت‌های آینده بنا شده است.
• مدل چهارسطحی کرک‌پاتریک: مدلی برای ارزیابی برنامه‌ها که از واکنش فراگیران تا نتایج نهایی را می‌سنجد، اما به دلیل تمرکز بیش از حد بر پیامدهای یادگیری و ساده‌سازی فرایندهای ارزیابی مورد نقد قرار گرفته است.
• مدل مَسی: رویکردی مبتنی بر هفت اصل کیفی که در آن تأکید اصلی بر خود فرایند بازنگری است نه صرفاً ارزیابی کیفیت، اما ضعف در ارائه جزئیات اجرایی موجب محدودشدن کاربست عملی آن شده است.
• مدل QPC (کیفیت، پتانسیل، هزینه): مدلی کل‌نگر و مبتنی بر طبقه‌بندی برنامه‌ها در یک ماتریس جامع که برای افزایش شفافیت، پاسخگویی و بهبود کیفیت توسعه یافته و کاستی‌های مدل دیکسون را تا حدی برطرف می‌کند.
علاوه بر این مدل‌ها، بسیاری از مؤسسات آموزش عالی روش‌های مستقل خود را برای بازنگری برنامه‌ها طراحی می‌کنند. این روش‌ها معمولاً در چهار الگو دسته‌بندی می‌شوند: الگوی تصمیم‌گیری (مبتنی بر تخصیص منابع)، الگوی هدف‌محور (مقایسه داده‌ها با اهداف برنامه)، الگوی پاسخگو (تمرکز بر مسائل ذی‌نفعان)، و الگوی خبره‌محور (اتکا به قضاوت متخصصان). در مجموع، بازنگری رشته‌ها می‌تواند از رویکردهای کیفی، کمی یا ترکیبی از آنها بهره گیرد.
2 ـ 4 ـ نقش اسناد بالادستی در نظام آموزش عالی
ضرورت تحلیل اسناد بالادستی از آنجا روشن می‌شود که چارچوب تدوین برنامه‌های راهبردی سازمان‌های عمومی متفاوت از سازمان‌های خصوصی ست، به این علت که سازمان‌های عمومی بودجه خود را از دولت دریافت می‌کنند و به لزوم دنبال سودآوری نیستند. بنابراین تعیین مأموریت‌ها، اختیارها، باید و نبایدهای آنها تا حد زیادی وابسته به اسناد بالادستی و انتظارهای ذی نفعان بالادستی است. این تعیین مأموریت‌ها به دو صورت برای سازمان‌های عمومی تعریف می‌شود: یکی برنامه‌ها و اسنادی که به طور مستقیم به مأموریت‌ها و خروجی‌های مورد انتظار و باید و نبایدهای آنها می‌پردازد همچون اساسنامه و غیره؛ و دیگری اسنادی که به طور کلی انتظارهای ذی نفعان بالادستی از سازمان‌ها را تعریف می‌کند. اسناد ملی با تدوین اهداف، سیاست‌ها و راهبردها و اقدام‌های فناورانه، به شکل‌دهی آینده‌های مطلوب برای توسعه علم و فناوری در کشور کمک می‌کنند(خوشنام،1400).
به بیان دیگر اسناد بالادستی در عمل نشان دهنده انتظارات حاکمیت و جامعه از نظام آموزش عالی در هر کشوری هستند و انتظار این است که دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی از منظر داخلی مأموریتگرا بوده و در تلاش برای حرکت در جهت منویات جامعه و نظام حاکم و پاسخگویی به نیازهای بومی و داخل کشور باشند؛ همچنین در سطح بین‌الملل نیز تلاش کنند همگام با سایر مراکز علمی جهان حرکت کرده و فعالیت‌های اثرگذار ارائه دهند(علیپور،1403).
به این ترتیب نظام آموزش عالی به عنوان یکی از ارکان اصلی توسعه علمی، اقتصادی و فرهنگی کشور، به‌طور مستقیم و غیرمستقیم تحت تأثیر اسناد بالادستی قرار دارد؛ اسنادی نظیر سند بیانیه گام دوم انقلاب، سند چشم‌انداز جمهوری اسلامی ایران در افق 1404، نقشه جامع علمی کشور، سیاست‌های کلی علم و فناوری و سایر اسناد مرتبط که جهت‌گیری‌ها، اولویت‌ها و حدود انتظارات نظام حاکمیتی از آموزش عالی را تبیین می‌کنند و به همین اعتبار، مبنای اصلی سیاستگذاری، برنامه‌ریزی و تصمیم‌گیری در این حوزه به‌شمار می‌آیند.
یکی از حوزه‌های بسیار حساس و راهبردی در آموزش عالی، ساماندهی رشته‌ها و برنامه‌های تحصیلی است. تصمیم‌هایی نظیر ایجاد رشته‌های جدید، حذف برخی رشته‌ها، ادغام رشته‌ها یا توسعه و گسترش آنها نمی‌تواند صرفاً بر اساس ملاحظات درون‌دانشگاهی یا سلیقه‌ای اتخاذ گردد، بلکه می‌بایست به‌صورت نظام‌مند و مبتنی بر جهت‌گیری‌ها، الزامات و انتظارات اسناد بالادستی صورت گیرد. به بیان دیگر، ساختار و ترکیب رشته‌ها در نظام آموزش عالی، باید بازتابی از اولویت‌های ملی، نیازهای راهبردی کشور و مأموریت‌های تعریف‌شده در این اسناد باشد.
3ـ روش‌شناسی
اصلاحات آموزش عالی به دلیل تاثیر آن بر رشد و توسعه کشور از مهمترین حوزه‌های علمی است لذا انتخاب روش مناسب برای پژوهش‌های این حوزه از اهمیتی دوچندان برخوردار است. به‌کارگیری روش علمی در تحقیق، تنها راه دستیابی به دستاوردهای قابل‌قبول و علمی است، لذا برای انجام یک پژوهش معتبر به روش‌شناسی نیاز است. پایه هر علمی، روش شناخت آن است و اعتبار و ارزش قوانین علمی به روش‌شناختی مبتنی است که در آن علم به کار می‌رود. روش‌شناسی، پژوهش را منظم، منطقی و اصولی کرده و جستجوی علمی را راهبری می‌کند. روش پژوهش مجموعه‌ای از قواعد، ابزارها و راه‌حل‌های معتبر و نظام‌یافته برای بررسی واقعیات، کشف مجهولات و دستیابی به راه‌حل مشکلات است(خاکی، 1401).
پژوهش حاضر از منظر هدف، در زمره پژوهش‌های کاربردی قرار دارد؛ زیرا نتایج آن به‌طور مستقیم می‌تواند مبنای سیاستگذاری، برنامه‌ریزی و تصمیم‌گیری در آموزش عالی قرار گیرد. از منظر ماهیت داده‌ها و رویکرد اجرایی، یک پژوهش کیفی از نوع تحلیل اسنادی است.
جامعه مورد مطالعه شامل اسناد بالادستی مؤثر بر سیاستگذاری آموزش عالی جمهوری اسلامی ایران بود. به‌منظور شناسایی عوامل مؤثر بر ساماندهی رشته‌های تحصیلی، اسناد بر اساس معیارهای مشخصی شامل: برخورداری از جایگاه قانونی و سیاستی در نظام حکمرانی آموزش عالی، ارتباط مستقیم با توسعه علمی، آموزشی و فناوری کشور، و اشاره صریح یا ضمنی به موضوعات مرتبط با آمایش، توسعه، بازنگری، مأموریت‌گرایی و مدیریت آموزش عالی انتخاب شدند. بر این اساس، هشت سند شامل بیانیه گام دوم انقلاب، سند چشم‌انداز جمهوری اسلامی ایران در افق ۱۴۰۴، سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، قانون احکام دائمی برنامه‌های توسعه کشور، قانون برنامه هفتم پیشرفت، سیاست‌های کلی علم و فناوری، نقشه جامع علمی کشور و سند آمایش آموزش عالی به شیوه نمونه‌گیری هدفمند انتخاب و مورد تحلیل قرار گرفتند.
به منظور تحلیل داده‌ها از روش تحلیل مضمون [10]استفاده شد. تحلیل مضمون روشی نظام‌مند برای شناسایی، سازماندهی، تحلیل و تفسیر الگوهای معنایی موجود در داده‌های متنی است و امکان استخراج مضامین آشکار و پنهان را از اسناد فراهم می‌سازد. فرآیند تحلیل داده‌ها با بهره‌گیری از نرم‌افزار MAXQDA نسخه 2020 و در شش مرحله انجام شد:
برای تأمین اعتبار و قابلیت اعتماد یافته‌ها، از معیارهای پیشنهادی لینکلن و گوبا (1985) استفاده شد. به‌منظور افزایش اعتبار[11] مضامین و ساختار مفهومی استخراج‌شده در اختیار چند تن از متخصصان حوزه سیاستگذاری آموزش عالی قرار گرفت و پس از دریافت دیدگاه‌های اصلاحی، بازنگری لازم انجام شد. همچنین برای بررسی قابلیت اعتماد [12] بخشی از داده‌ها توسط یک پژوهشگر آشنا با روش‌های تحلیل کیفی به‌طور مستقل کدگذاری شد و میزان توافق بین کدگذاران با استفاده از ضریب کاپای کوهن محاسبه گردید که مقدار 0/85 نشان‌دهنده سطح مطلوب توافق و ثبات در فرآیند کدگذاری بود (McHugh, 2012).
در نهایت، خروجی تحلیل مضمون در قالب ابعاد، مؤلفه‌ها و مفاهیم مؤثر بر ساماندهی رشته‌های تحصیلی مقطع کارشناسی استخراج و به‌صورت یک چارچوب مفهومی منسجم ارائه شد.
4ـ تجزیه و تحلیل یافته‌ها
هدف اصلی این پژوهش، استخراج و تبیین عوامل تأثیرگذار بر ساماندهی رشته‌های تحصیلی مقطع کارشناسی بر اساس اسناد بالادستی بود. در این راستا، پس از تحلیل محتوای کیفی 8 سند منتخب، داده‌ها در قالب یک ساختار پنج‌بُعدی سازماندهی شدند؛ به‌گونه‌ای که هر بُعد شامل چندین مؤلفه و هر مؤلفه مشتمل بر مفاهیم مشخص است. ساختار نهایی در جدول (1) ارائه شده و در ادامه هر بُعد به‌تفصیل تشریح می‌شود.
یافته‌های حاصل از تحلیل مضمون صورت گرفته نشان می‌دهد که ساماندهی رشته‌های تحصیلی مقطع کارشناسی را نمی‌توان صرفاً به اقدامات اجرایی و مکانیکی مانند انحلال برخی گروه‌های آموزشی یا کاهش ظرفیت‌ها محدود کرد، بلکه این امر مستلزم یک بازنگری راهبردی است که ابعاد فرهنگی، اقتصادی، علمی، مدیریتی و اقلیمی را به‌صورت هم‌زمان در بر می‌گیرد.
جدول 1. شبکه مضامین برآمده از روش تحلیل مضمون
|
ردیف |
بعد |
مولفه های اصلی |
مفاهیم |
|
1 |
بعد تربیتی و هویتی و ارتقا شایستگی ها در آموزش عالی |
ارتقا هویت و ارزش های فرهنگی اسلامی |
· توجه به فرهنگ و هویت اسلامی ـ ایرانی · هویت اسلامی انقلابی · ارزش محوری |
|
پرورش و هدایت استعدادها |
· ارتقا توانمندی‌های تربیتی · استعدادپروری و شکوفایی · اهمیت توجه و پایش استعدادمخاطبان · علاقه مندی مخاطب |
||
|
توجه به شایستگی های علمی و حرفه ای |
· اخلاق مداری علمی و حرفه ای · ارتقای شایستگی های علمی · توانمندسازی حرفه ای · شایستگی های حرفه ای · متناسب با اخلاق حرفه ای |
||
|
تربیت نیروی انسانی متخصص و متناسب با نیاز کشور |
· تربیت نیروی انسانی ماهر و متخصص · تربیت نیروی انسانی متناسب با نیاز ملی · تامین و مدیریت منابع انسانی کشور · بهره گیری از ظرفیت نخبگان و متخصصان · توسعه سرمایه انسانی |
||
|
2 |
بعد توسعه ای و مسئله محوری در آموزش عالی |
تقویت پیوند دانشگاه با صنعت، اقتصاد و جامعه |
· پیوند موثر دانشگاه با صنعت و اقتصاد · مسئولیت پذیری اجتماعی و حل مسائل کشور · شبکه سازی علمی و حرفه ای و کاربردی سازی دانش |
|
جهت دهی رشته ها به اشتغال پذیری و تولید |
· توسعه اشتغال مولد، پایدار و مبتنی بر دانش · به روز رسانی و کاربردی سازی رشته ها برای نیازهای واقعی بازار کار · افزایش جذابیت و ارتقا توان جذب دانشجو |
||
|
حمایت از اقتصاد دانش بنیان،بهره وری و خوداتکایی |
· ارتقا بهره وری · تقویت خود اتکایی علمی و اقتصادی · اقتصاد دانش بنیان و پایداری اقتصادی · تجاری سازی دانش وفناوری · توسعه ظرفیت های نوین تامین مالی در آموزش عالی · افزایش نقش آموزش عالی در تولید و اقتصاد ملی · ثروت آفرینی مبتنی بر دانش |
||
|
نیازمحوری و پاسخگویی به اولویت ها و مسائل ملی |
· اولویت سنجی بر مبنای مسائل و نیازهای ملی · توجه به اولویت های توسعه ای · تعیین حوزه های اولویت دار مبتنی بر ظرفیت های ملی · توجه به نیازهای منطقه ای · تقاضامحوری و انطباق آموزش عالی با نیاز جامعه · نیاز بازار کار منطقه ای و جهانی · هم راستایی با سیاست ها و برنامه های پیشرفت ملی · تخصیص منابع بر اساس اولویت های ملی و توسعه ای · مسئله محوری در برنامه ریزی آموزش عالی · مشارکت فعال در پروژه ها و طرح های اولویت دار · ساماندهی تقاضای اجتماعی آموزش عالی براساس سقف نیاز واقعی کشور · توجه به اولویت های بلندمدت نظام در برنامه ریزی رشته ها |
||
|
3 |
بعد علمی و آینده نگری در توسعه رشته ها |
آینده پژوهی و برنامه ریزی برای تحولات علمی و فناورانه |
· آینده سنجی · تحلیل داده ها و کلان روندهای آموزشی · تحلیل تحولات جهانی · توجه به گرایش های نوظهور · هم راستایی با علوم نوین و علم روز · توجه به فناوری های روز |
|
تقویت اقتدار علمی و اقتصادی و کاهش وابستگی |
· اقتدار و استقلال ملی · برتری و نقش آفرینی بین المللی · مرجعیت علمی · دیپلماسی علمی · توسعه ی قطب های علمی · خودکفایی و مزیت نسبی علمی · رقابت پذیری علمی جهانی |
||
|
تلفیق دانش بومی-سنتی با دانش و فناوری روز |
· ادغام دانش سنتی و بومی با فناوری های نوین · تولید و توسعه دانش · شبکه سازی بین حوزه و دانشگاه |
||
|
نوآوری و توسعه ی رشته های نوپدید و شتاب بخشی به پیشرفت علمی |
· لزوم توجه به موضوعات نوپدید · پیشبرد مرزهای دانش · نوآوری و خلاقیت محوری · توسعه علوم میان رشته ای و توجه به یکپارچگی علوم · ارتقا سطح علمی و شتاب علمی · ارتقا علوم تحول گرا · ارتقا علوم بنیادین · ارتقا علوم پیشران |
||
|
4 |
بعد کیفیت و حکمرانی آموزش عالی |
استانداردسازی و رقابت پذیری جهانی |
· رعایت استانداردهای ارتقا کیفیت · رقابت پذیری و انطباق با استانداردهای جهانی · روزآمدی علمی و نوین سازی فرآیندهای آموزشی · ارتقا کیفیت منابع انسانی |
|
افزایش اثربخشی و کارایی آموزش عالی و برنامه های تحصیلی |
· کارآمدی،اثربخشی و بهره وری نطام آموزش عالی · تناسب عرضه و تقاضا آموزش عالی · حکمرانی ماموریت گرا و هدفمند آموزش عالی · آمایش آموزش عالی · رفع هم پوشانی رشته ها در آموزش عالی · یکپارچگی بخش خصوصی و دولتی · مدیریت دانش و نگاه کلان · رشد پذیر کردن افراد در آموزش عالی |
||
|
ساختار و سیاستگذاری نظام آموزش عالی |
· ساختار حکمرانی در آموزش عالی · سیاست های کلان و راهبردی آموزش عالی · سیاست های علمی و فناورانه آموزش عالی · سیاستگذاری هم سو با توسعه · سازوکارهای اجرایی |
||
|
مشارکت خبرگان و ذی نفعان در سیاستگذاری و طراحی رشته‌ها |
· مشارکت خبرگان در حکمرانی آموزش عالی · اولویت بندی از نظر ذی نفعان تخصصی · توجه به شاخص های پیشرفت کشور · توجه به ظرفیت های حوزه و دانشگاه |
||
|
نظام ارزیابی، پایش و اعتبار سنجی علمی رشته‌ها |
· ارزیابی و اعتبارسنجی رشته ها · تحلیل مبتنی بر داده · سنجش پذیری و شاخص محوری در ارزیابی |
||
|
5 |
بعد زمینه ای و بومی سازی آموزش عالی |
آمایش سرزمین و توازن منطقه ای |
· آمایش سرزمین · توجه به ظرفیت و مزیت های منطقه ای |
|
انطباق با اقتضائات اجتماعی و فرهنگی |
· الزامات اقلیمی کشور · هماهنگی با محیط زیست · برنامه توسعه پایدار کشور |
||
|
انطباق با الزامات توسعه پایدار و محیطی |
· اقتضائات اجتماعی · ایجاد جامعه پویا و بالنده · نقش آفرینی در جهان اسلام |
||
|
بهره گیری از ظرفیت ها توانمندی های بومی |
· ظرفیت های بومی · نیازسنجی منطقه ای |
در ادامه، پس از طی مراحل کدگذاری، مفاهیم استخراج‌شده در قالب ۱۷ مؤلفه اصلی دسته‌بندی شدند و سپس این مؤلفه‌ها ذیل پنج بُعد کلان سازماندهی گردید.
بُعد اول: بعد تربیتی و هویتی و ارتقا شایستگی ها در آموزش عالی
دانشگاه در گفتمان حاکم بر اسناد بالادستی جمهوری اسلامی ایران (به‌ویژه سیاست‌های کلی ایجاد تحول بنیادین در آموزش و پرورش ، بیانیه گام دوم انقلاب و سیاست‌های کلی علم و فناوری)، نهادی خنثی و صرفاً عرضه‌کننده مهارت‌های تکنیکال نیست؛ بلکه خط مقدم «جامعه‌پذیری»، «تثبیت هویت فرهنگی» و «تربیت کادر متعهد و متخصص» به شمار می‌رود. تحلیل مفاهیم استخراج‌شده در این بُعد نشان می‌دهد که سیاست‌گذار انتظار دارد هر رشته تحصیلی در مقطع کارشناسی، علاوه بر بار علمی، دارای بار غنی تربیتی و ارزشی باشد. ساماندهی رشته‌ها از این منظر به معنای آن است که اگر ساختار یک برنامه درسی یا رویه یک گروه آموزشی در تقابل با «هویت اسلامی-ایرانی» بوده یا در ترویج «اخلاق‌مداری حرفه‌ای» ناتوان است، نیازمند بازنگری بنیادین است. مؤلفه «پرورش و هدایت استعدادها» تأکید می‌ورزد که ورود به رشته‌های تحصیلی و تداوم آنها نباید مبتنی بر اجبار سیستم یا پر کردن صندلی‌های خالی باشد، بلکه باید بر اساس «پایش مستمر استعدادها» و «علاقه‌مندی واقعی مخاطب» استوار گردد. سیستم فعلی که در آن دانشجو صرفاً به دلیل رتبه کنکور وارد رشته‌ای نامرتبط با علایق و استعدادهایش می‌شود، در تضاد صریح با این مؤلفه است. از سوی دیگر، تأکید اسناد بر «ارتقای شایستگی‌های علمی و حرفه‌ای» نشان‌دهنده گذار از پارادایم «انتقال محفوظات» به پارادایم «شایستگی‌محوری» است. فارغ‌التحصیل مقطع کارشناسی باید شایستگی‌های چندگانه (دانش، مهارت و نگرش) را به‌طور متوازن کسب کند تا بتواند در تأمین و مدیریت منابع انسانی کشور نقش مؤثری ایفا نماید. این بُعد مؤید کارکرد آموزشی و اجتماعی آموزش عالی در چارچوب آنترهالتر است، که مسئولیت جامعه‌پذیری، انتقال ارزش‌ها، شکل‌دهی هویت فرهنگی و تربیت سرمایه انسانی متناسب با نیازهای جامعه را بر عهده دارد. به این ترتیب ساماندهی رشته‌ها باید به نحوی صورت گیرد که علاوه بر تأمین مهارت‌های حرفه‌ای، به ارتقای هویت فرهنگی و توسعه شایستگی‌های فردی و اجتماعی دانشجویان نیز منجر شود.
شکل 1. بعد تربیتی و هویتی و ارتقا شایستگی ها در آموزش عالی
بُعد دوم: بعد توسعه ای و مسئله محوری در آموزش عالی
این بُعد، حیاتی‌ترین پاسخ اسناد بالادستی به بحران «ناکارآمدی اقتصادی» و «بیکاری دانش‌آموختگان» در ایران است. بررسی اسنادی نظیر قانون برنامه هفتم توسعه و احکام دائمی برنامه‌های توسعه نشان می‌دهد که آموزش عالی باید از پیله انزوای آکادمیک خارج شده و در کانون حل مسائل کشور قرار گیرد. بر اساس مؤلفه‌های این بُعد، فلسفه وجودی و بقای یک رشته تحصیلی در دانشگاه، وابستگی زیادی به میزان «مسئولیت‌پذیری اجتماعی» و توانایی آن در «تقویت پیوند دانشگاه با صنعت و اقتصاد» دارد. می‌توان گفت ساماندهی رشته‌ها در اینجا مترادف با حاکمیت رویکرد «مسئله‌محوری» است؛ یعنی رشته‌ها باید حول چالش‌های واقعی جامعه طراحی و سازماندهی شوند. مفهوم استراتژیک «پیوست اشتغال» که به‌کرات در سیاست‌های اخیر وزارت علوم و برنامه‌های توسعه بر آن تأکید شده، در همین بُعد تبلور می‌یابد. اسناد بالادستی نظام آموزش عالی صراحتاً مطالبه می‌کند که توسعه یا حتی حفظ رشته‌های تحصیلی باید منوط به امکان‌سنجی بازار کار و اشتغال‌پذیری تضمین‌شده باشد. کدرشته‌محل‌هایی که طی سالیان متمادی فاقد متقاضی بوده یا فارغ‌التحصیلان آنها در بازار کار جذب نمی‌شوند، فاقد توجیه راهبردی بوده و باید در چارچوب اقتصاد دانش‌بنیان، تعلیق یا با رشته‌های مهارت‌محور جایگزین شوند. در نهایت، تخصیص منابع و بودجه عمومی در نظام آموزش عالی باید صرفاً بر اساس «اولویت‌های توسعه‌ای» و قابلیت «ثروت‌آفرینی مبتنی بر دانش» در هر رشته تخصیص یابد، نه بر اساس قدمت گروه‌های آموزشی. به این ترتیب دانشگاه در کنار دولت و صنعت یکی از بازیگران اصلی توسعه اقتصادی و اجتماعی محسوب می‌شود. مؤلفه‌هایی نظیر پیوند دانشگاه با صنعت، تجاری‌سازی دانش، اقتصاد دانش‌بنیان و پاسخگویی به مسائل ملی نشان می‌دهد ساماندهی رشته‌ها باید متناسب با نقش توسعه‌آفرین و مسئله‌محور آموزش عالی طراحی شود. این مهم مؤید ارتباط این بعد با نظریه مارپیچ سه‌گانه اتزکوویتز است.
شکل 2. بعد توسعه ای و مسئله محوری در آموزش عالی
بُعد سوم: بعد علمی و آینده نگری در توسعه رشته‌ها
اسناد کلان علمی کشور، نظیر نقشه جامع علمی و سیاست‌های کلی علم و فناوری ابلاغی مقام معظم رهبری، نگاهی کاملاً رو به جلو و آینده‌نگرانه به جایگاه علمی ایران در عرصه بین‌الملل دارند. این بُعد هشدار می‌دهد که الگوی ساماندهی رشته‌ها نباید صرفاً واکنشی انفعالی به مشکلات فعلی (مانند بیکاری مقطعی) باشد، بلکه باید بر پایه «آینده‌پژوهی و تحلیل کلان‌روندهای فناوری» استوار گردد. با ظهور فناوری‌های نوین نظیر هوش مصنوعی، کوانتوم، علوم شناختی و بیوتکنولوژی، مرزهای صلب رشته‌های کلاسیک در حال فروپاشی است. ساماندهی رشته‌ها در این پارادایم، مستلزم عبور از تصلب دپارتمان‌های سنتی و حرکت پرشتاب به سمت «توسعه علوم میان‌رشته‌ای» و «گرایش‌های نوظهور» است. دانشگاه‌ها موظفند سبد رشته‌های خود را به‌گونه‌ای بازآرایی کنند که ضمن پیشبرد مرزهای دانش، به «مرجعیت علمی» کشور در منطقه و جهان کمک کنند. همچنین، یکی از مفاهیم بدیع در این بُعد، «تلفیق دانش بومی-سنتی با دانش و فناوری روز» است؛ به این معنا که توسعه رشته‌ها نباید صرفاً تقلیدی کورکورانه از الگوهای غربی باشد، بلکه باید با تکیه بر مزیت‌های نسبی علمی کشور و شبکه‌سازی میان نهادهای تولید فکر (نظیر هم‌افزایی حوزه و دانشگاه) بومی‌سازی شود تا به «اقتدار و استقلال ملی» منتهی گردد.
شکل 3. بعد علمی و آینده نگری در توسعه رشته‌ها
بُعد چهارم: بعد کیفیت و حکمرانی آموزش عالی
تمامی ابعاد آرمانی پیشین، بدون وجود یک بستر مستحکم و کارآمد مدیریتی محکوم به شکست خواهند بود. این بُعد، هسته اجرایی و ساختاری ساماندهی رشته‌ها را شکل می‌دهد و مستقیماً متأثر از «سند آمایش آموزش عالی» مصوب شورای عالی انقلاب فرهنگی است. آمایش آموزش عالی به زبان ساده یعنی پرهیز از پراکنده‌کاری، ممانعت از توسعه بی‌رویه کمّی و استقرار نظم، بهره‌وری و مأموریت‌گرایی در پهنه آموزش عالی. بعد کیفیت و حکمرانی آموزش عالی بیانگر آن است که ساماندهی رشته‌ها صرفاً یک تصمیم آموزشی نیست، بلکه بخشی از نظام حکمرانی آموزش عالی محسوب می‌شود. این یافته با دیدگاه‌های نوین حکمرانی دانشگاهی و تأکید آنترهالتر بر مسئولیت اجتماعی و پاسخگویی آموزش عالی همخوانی دارد و نشان می‌دهد ارتقای کیفیت رشته‌ها مستلزم سیاستگذاری مبتنی بر شواهد، ارزیابی مستمر و مشارکت ذی‌نفعان است. بر مبنای یافته‌های این بُعد، نظام تصمیم‌گیری برای ایجاد یا حذف یک رشته، نباید در انحصار سلیقه مدیران وقت باشد؛ بلکه باید مبتنی بر «ارزیابی، پایش و اعتبارسنجی علمی و داده‌محور» صورت پذیرد. مؤلفه «افزایش اثربخشی و کارایی» ایجاب می‌کند که پدیده مخرب «هم‌پوشانی و موازی‌کاری رشته‌ها» در دانشگاه‌های یک شهر یا استان، با قاطعیت از طریق ادغام یا شبکه‌سازی برطرف شود. از سوی دیگر، سیاستگذاری برای سبد رشته‌ها باید با «مشارکت خبرگان و ذی‌نفعان تخصصی» (شامل نخبگان دانشگاهی، صاحبان صنایع و سیاست‌گذاران محلی) انجام شود. در یک نظام حکمرانی مطلوب، گروه آموزشی که نتواند خود را با «استانداردهای ارتقاء کیفیت» و «رقابت‌پذیری جهانی» تطبیق دهد و خروجی پژوهشی و آموزشی مؤثری نداشته باشد، صلاحیت ادامه حیات و جذب دانشجو در مقطع کارشناسی را از دست خواهد داد.
شکل 4. بعد کیفیت و حکمرانی آموزش عالی
بُعد پنجم: بعد زمینه ای و بومی سازی آموزش عالی
آخرین بُعد، رویکرد متمرکز در سیاستگذاری آموزش عالی را نفی می‌کند. بررسی مفاهیم استخراج‌شده نشان می‌دهد که اسناد بالادستی، تجویز یک نسخه واحد برای ساماندهی رشته‌ها در سراسر جغرافیای پهناور ایران را خطایی استراتژیک می‌دانند. توسعه آموزش عالی باید در خدمت کامل «آمایش سرزمین» باشد. این بدان معناست که توزیع رشته‌های تحصیلی، ظرفیت پذیرش و مأموریت هر مؤسسه، باید بازتابی مستقیم از «ظرفیت‌ها و مزیت‌های نسبی منطقه‌ای» باشد. فراتر از مسائل اقتصادی، این بُعد بر «انطباق با اقتضائات اقلیمی و زیست‌محیطی» نیز تأکید دارد. در این راستا، نظام آموزش عالی مکلف است با واگذاری اختیارات به نهادهای ذی‌ربط امکان نیازسنجی دقیق منطقه‌ای و ساماندهی بومی رشته‌ها را فراهم آورد تا دانشگاه به کانون حل مشکلات بومی و ایجاد جامعه‌ای پویا در منطقه جغرافیایی خود تبدیل شود.
شکل 5. بعد زمینه ای و بومی سازی آموزش عالی
در مجموع، پنج بُعد شناسایی‌شده، الگویی جامع برای ساماندهی رشته‌های تحصیلی مقطع کارشناسی ارائه می‌کنند که ضمن پوشش ابعاد مفهومی و راهبردی، الزامات ساختاری و اجرایی نظام آموزش عالی را نیز در بر می‌گیرد. این الگو از منظر نظریه «قبایل و قلمروهای دانشگاهی» بچر و تروولر نیز قابل تفسیر است. بر اساس این نظریه، رشته‌های دانشگاهی دارای هویت‌ها، فرهنگ‌ها و قلمروهای معرفتی متمایزی هستند، اما در عین حال برای پاسخگویی به مسائل پیچیده و نوظهور نیازمند تعامل و هم‌افزایی با سایر حوزه‌های دانشی‌اند. در همین راستا، تأکید یافته‌های پژوهش بر توسعه علوم میان‌رشته‌ای، شبکه‌سازی علمی، کاهش هم‌پوشانی رشته‌ها و بازنگری ساختارهای آموزشی نشان می‌دهد که ساماندهی رشته‌ها مستلزم ایجاد تعادل میان حفظ هویت و استقلال معرفتی رشته‌ها از یک سو و تقویت تعامل و پیوند میان حوزه‌های دانشی از سوی دیگر است. از این منظر، ساماندهی رشته‌های تحصیلی نه به معنای حذف مرزهای علمی، بلکه به معنای بازآرایی هوشمندانه روابط میان قلمروهای دانشگاهی در راستای ارتقای کارآمدی و پاسخگویی نظام آموزش عالی است.
شکل 6. مدل مفهومی عوامل مؤثر بر ساماندهی رشته‌های تحصیلی
5ـ نتیجه‌گیری و پیشنهاد
پژوهش حاضر با هدف کاهش شکاف میان الزامات حاکمیتی مندرج در اسناد بالادستی و واقعیت‌های میدانی بازآرایی رشته‌های دانشگاهی، به شناسایی و تبیین عوامل مؤثر بر ساماندهی رشته‌های تحصیلی مقطع کارشناسی پرداخته است. در این راستا، با بهره‌گیری از روش کیفی فراترکیب و تحلیل نظام‌مند هشت سند کلان و راهبردی (از جمله برنامه هفتم توسعه، سند آمایش آموزش عالی و بیانیه گام دوم)، ساختارهای مفهومی و انتظارات کلان حاکمیت از نظام آموزش عالی استخراج و تبیین شد. یافته‌های حاصل از این تحلیل، پس از فرایند کدگذاری، در قالب پنج بُعد کلان، ۱۷ مؤلفه و مجموعه‌ای از مفاهیم پایه سازماندهی و مفهوم‌سازی گردید.
تحلیل عمیق ادبیات و یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که نظام آموزش عالی ایران در دهه‌های گذشته، تحت تأثیر فشارهای دموگرافیک، عطش اجتماعی برای کسب مدرک و رقابت‌های محلی برای توسعه فیزیکی، در دام یک پارادایم «کمیت‌گرا، عرضه-محور و گسسته از محیط» گرفتار شده است. پیامد محتوم این پارادایم، انباشت ده‌ها هزار کدرشته‌محلِ فاقد مأموریت، غیرمنطبق با مزیت‌های آمایش سرزمینی و ناتوان در ایجاد اشتغال یا حل مسائل راهبردی کشور می‌گردد. این توسعه ناموزون نه‌تنها به اتلاف سرمایه‌های عظیم مالی و نهادی کشور منجر شده، بلکه با تولید خیل عظیم فارغ‌التحصیلان فاقد مهارت، به بحران‌های اجتماعی و اقتصادی دامن زده است.
یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که ساماندهی رشته‌های تحصیلی را نمی‌توان صرفاً یک فرایند تقلیل‌گرایانه مبتنی بر حذف برخی رشته‌ها یا کاهش منابع دانست، بلکه این امر نیازمند بازنگری ساختاری در ابعاد مختلف نظام آموزش عالی است. بر این اساس، پایداری، تداوم یا بازنگری هر رشته در مقطع کارشناسی باید از چندین منظر مورد ارزیابی قرار گیرد.
در بُعد نخست (تربیتی)، توانمندی رشته در تقویت هویت ارزشی و ارتقای شایستگی‌های جامع دانشجویان شامل ابعاد نگرشی، دانشی و مهارتی مدنظر قرار می‌گیرد. در بُعد دوم (مسئله‌محوری)، میزان ارتباط رشته با نیازهای واقعی بازار کار و توان آن در پاسخگویی به مسائل صنعت و اقتصاد بررسی می‌شود. بُعد سوم (علمی و آینده‌نگرانه) به میزان به‌روز بودن محتوای رشته در نسبت با تحولات علمی و فناوری‌های نوظهور می‌پردازد. در بُعد چهارم (حکمرانی و کیفیت)، شاخص‌هایی همچون کیفیت آموزشی، نسبت استاد به دانشجو و انطباق با استانداردهای اعتبارسنجی مورد توجه قرار می‌گیرد. در نهایت، بُعد پنجم (زمینه‌ای و آمایشی) به میزان تناسب وجود رشته با ظرفیت‌ها، نیازها و ویژگی‌های جغرافیایی و منطقه‌ای می‌پردازد.
نتایج حاصل از این پژوهش نشان می‌دهد که بهبود اثربخشی نظام آموزش عالی مستلزم حرکت به سمت «حکمرانی مأموریتگرا و داده‌محور» است. اسناد بالادستی از جمله برنامه هفتم توسعه نیز ظرفیت‌های قانونی لازم را برای اقداماتی مانند بازنگری و در صورت لزوم تعلیق رشته‌های کم‌متقاضی، ادغام واحدهای مشابه و الزام به تدوین پیوست اشتغال فراهم کرده‌اند. در چارچوب این رویکرد، سیاست‌گذاران می‌توانند با تکیه بر شواهد و داده‌های معتبر، فرآیند تخصیص منابع را به‌گونه‌ای سامان دهند که تمرکز بر رشته‌های دارای اثربخشی و کارکرد واقعی افزایش یابد و تصمیم‌گیری‌ها تا حد امکان از ملاحظات غیرعلمی و فشارهای بیرونی فاصله بگیرد.
