چالش‌ها و فرصت‌های تولید علم و نظریه پردازی در حوزه علمی جامعه‌شناسی در ایران

نوع مقاله: پژوهش کاربردی

نویسنده

دانشیار جامعه شناسی دانشگاه یاسوج

چکیده

(صحت مطالب مقاله بر عهده نویسنده است و بیانگر دیدگاه مجمع تشخیص مصلحت نظام نیست) 
این مقاله، درصدد بوده است تا فرصت‌ها و چالش‌های فراروی جامعه‌شناسی در ایران را مورد بررسی قرار دهد. این بررسی با روش اسنادی و کتابخانه‌ای و با مراجعه به منابع و متون نظری و پژوهشی موجود و همچنین نتایج سرشماری و گزارش‌های معتبر انجام شده است. مطالعه نشان داد که ویژگی‌هایی چون تنوع قومیتی جامعة ایران، بوم‌شناسی انسانی، خرده فرهنگ‌ها و نظام‌های اقتصادی و اجتماعی این جامعه؛ وجود مراکز دانشگاهی متعدد، دانش‌آموختگان و متخصصین حوزة علوم ‌اجتماعی، علاقه و اقبال عمومی جوانان و اقشار تحصیل‌کرده به جامعه‌شناسی از مهمترین فرصت‌ها و زمینه‌های رشد و گسترش جامعه‌شناسی در ایران هستند. از سوی دیگر، مشکلات فراروی جامعه‌شناسی در ایران در سه دستة اساسی شامل مشکلات فراروی علم، چالش‌های مربوط به علوم‌انسانی و چالش‌های خاص جامعه‌شناسی قرار می‌گیرند. از مهمترین این چالش‌ها می‌توان به بی‌توجهی به نقش جامعه‌شناسی و جامعه‌شناسان در ساختار عمومی و برنامه‌ریزی جامعه، پایین‌بودن بودجه‌های پژوهشی در مقایسه با دیگر بخش‌های جامعه، گسترش روحیه مدرک‌گرایی و عام‌زدگی در زمینة آموزش، شناخت و یادگیری و همچنین بکارگیری مفاهیم و دانش جامعه‌شناسی اشاره کرد. این ویژگی‌ها موجب شده تا جامعه‌شناسی و جامعه‌شناسان کمتر در عرصه‌های گوناگون زندگی اجتماعی نقش لازم را ایفا نمایند و مراکز دانشگاهی نیز بیشتر بر آموزش علم جامعه‌شناسی تأکید داشته و پژوهش‌های جامعه‌شناختی کمتر مورد توجه قرار گیرند. این مقاله، در پایان پیشنهادهایی را برای بهبود جایگاه جامعه‌شناسی در ایران ارائه نموده است.

کلیدواژه‌ها

موضوعات


عنوان مقاله [English]

An analysis on Challenges and Opportunities of Science Production and Theorizing in Sociology in Iran

نویسنده [English]

  • Asqar Mirfardi
Associate Professor of Yasouj University
چکیده [English]

This paper aimed to study the challenges and opportunities of sociology in Iran. Using documentary and archive method, national bureau reports and related texts reviewed. Analyzing data and texts showed that various ethnicities in Iran, human ecologies, subcultures, and economic and social systems of Iran, several universities, educated and many experts in social sciences field, public interest to sociology, are the most important opportunities; and science field problems, at whole, human sciences problems, and social sciences problems are the most important challenges of sociology in Iran. Neglecting the role of sociology in society management and planning, extension of credentials, vulgarizes are the most important challenges of sociology in Iran, factually. This paper, finally, proposed for improving of sociology situation in Iran.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Sociology
  • Social Sciences
  • Research
  • university
  • Iran

مقدمه

انسان از آغاز پیدایش زندگی، تلاش داشته است تا با دستیابی به شناخت لازم از محیط پیرامون، امور زندگی خود را بهتر سامان دهد. این شناخت در ابعاد انسانی، تجربی و ... رخ میدهد. با این وجود، میزان شناخت انسان در امور فنی و تجربی متفاوت و دقیق تر از علوم انسانی و اجتماعی به ویژه در حوزه سیاسی است. به تعبیر مانهایم[1] "دشواری‌های بزرگی که شناخت در این قلمرو با آنها مواجه است از این امر ناشی می‌شود که ما در اینجا نه با موجوداتی عینی و خشک، بلکه با گرایش‌ها و تلاش‌هایی سرو کار داریم که پیوسته در حالت سیر و تغییر همیشگی‌اند، دشواری دیگر این است که منظومه نیروهای متقابلاً موثر بر یکدیگر همواره تغییر می‌کنند" (مانهایم، 1380: 90-68). به همین دلیل، مانهایم معتقد است که رابطه میان نظر و عمل بسته به نوع بینش و شناخت دسته‌های مختلف تاریخی- سیاسی است(همان منبع).

یکی از دلایل رشد و گسترش علم جامعه‌شناسی ، مجموعه تغییر و تحولات فکری و اقتصادی و سیاسی بود. دوران روشنگری، انقلاب صنعتی، فروپاشی فئودالیسم و انقلاب فرانسه از زمره مهمترین زمینه‌های موثر بر شکل گیری علم اجتماعی (جامعه‌شناسی ) بودند (ریتزر، 1374).

مجموعه تحولات، باعث بروز ارتباطات بین المللی و بین فرهنگی گردید. به تدریج، اندیشمندانی چون هیوم برخورد و ارتباط فرهنگی را سودمند ارزیابی نمودند (بارنز و بیکر، 1358: 474).

علوم مختلف، با توجه به ماهیت موضوعی شان، نتایج و کارکردهایی را برای زندگی انسانی دارند. جامعه‌شناسی به عنوان یک علم نوپا، در زندگی جوامع بشری نقش مهمّی ایفا می‌نماید. با توجه به اینکه رشتة جامعه‌شناسی در اغلب دانشگاه‌های ایران دایر است، به نظر می‌رسد که جامعه‌شناسی در ایران هنوز جایگاه واقعی خود را بدست نیاورده است. علیرغم سابقه نسبتاً دیرین رشته جامعه­شناسی در ایران، این رشته هنوز چه به لحاظ دانشگاهی و چه به لحاظ اجرائی جایگاه خود را نیافته است و بهره­گیری از قابلیت­های این علم در جامعه ایران محسوس نبوده است. در نتیجه، بررسی و تبیین فرصت­ها و چالش‌های فراروی این علم در جامعه ایران ضرورت دارد. در این راستا، این مقاله درصدد پاسخ‌گویی به این پرسش است که موانع و زمینه­های رشد و گسترش علم جامعه‌شناسی در ایران کدامند؟

هدف از این بررسی، نشان دادن فرصت­ها و محدودیت­های علم جامعه‌شناسی در ایران بوده است. اهمیت و ضرورت چنین مطالعه‌ای به کارکرد و اهمیت علم جامعه‌شناسی در جامعه و عدم تبیین چنین جایگاهی بر می‌گردد. با توجه به موضوع مورد بررسی، روش مطالعه اسنادی و مراجعه به منابع و متون موجود در زمینه­های آموزش عالی و آمارها و گزارش­های معتبر این حوزه بوده است.


 

 1. پیشینه پژوهش

افشاری در مقاله‌ای به بررسی نقش آموزش عالی در ایران بر زمینه‌های شغلی فارغ‌التحصیلان دانشگاهی پرداخته است. براساس این پژوهش میزان افزایش دریافتی شاغلان فارغ‌التحصیل دانشگاهی در بخش خصوصی بیش از شاغلان فارغ‌التحصیل در بخش دولتی است (افشاری، 1377).

اجتهادی در بررسی خود در مورد توانمندی‌ها و کاستی­های نظام آموزش عالی در جمهوری اسلامی ایران نشان داده است که آموزش عالی در ایران فاقد دو کارآیی اصلی یعنی پژوهش و گسترش دانش است (اجتهادی، 1377).

عمادزاده و دیگران در بررسی خود نشان داده‌اند که عامل سرمایه انسانی همواره دارای ضریب مثبت در توسعه بوده است و آموزش عالی معرف مهمترین نوع سرمایه‌گذاری انسانی بوده است (عمادزاده و دیگران، 1379).

شهبازی و حسنی (1391) در مقاله­ای تاثیر سطوح مختلف آموزشی بر رشد اقتصادی در کشور ایران را مورد بررسی قرار داده‌اند. جامعه آماری پژوهش، کشور ایران و نمونه آماری داده‌های فصلی دوره زمانی 1386- 1375 بوده است. نتایج نشان داد که در بلندمدت سطوح تحصیلی عالی، راهنمایی و ابتدایی به ترتیب بیشترین تاثیر را بر رشد تولید ناخالص داخلی کشور داشته‌اند. شاغلان دارای تحصیلات دوره متوسطه تاثیر معناداری بر رشد اقتصادی نداشته‌اند. در کوتاه‌مدت و بلندمدت یک رابطه علیت یک‌طرفه از سطوح مختلف آموزشی به استثنای شاغلان دارای سطح تحصیلی دوره متوسطه به رشد اقتصادی وجود دارد، ولی رشد اقتصادی علیت گرنجری سطوح مختلف آموزشی نیست. به طور کلی، یافته‌ها حاکی از آن است که در بلندمدت توسعه فرصت‌های آموزشی در سطوح عالی، راهنمایی و ابتدایی به ترتیب بیشترین تاثیر را بر رشد اقتصادی خواهد داشت که بیانگر اهمیت بالای آموزش عالی در تسریع رشد اقتصادی کشور است. همچنین، با افزایش نرخ باسوادی شاغلان رشد اقتصادی افزایش خواهد یافت.

فراستخواه (1392) در مقاله­ای، برنامه‌ریزی مبتنی بر آینده‌اندیشی در دانشگاه را مورد واکاوی قرار داده است. هدف از این پژوهش دستیابی به الگویی مفهومی و عملیاتی برای آینده‌نگاری در دانشگاه بود. نوع پژوهش توصیفی و تحلیلی بود و از روش تحقیق کیفی تحلیل محتوای متون و منابع و تجارب دانشگاهی و مراجعه به خبره‌های موضوع استفاده گردید. قلمرو تحقیق، دانشگاه‌های دولتی غیر علوم‌پزشکی بود. از ابزارهای محقق ساخته پس از بررسی روایی آنها برای تحلیل محتوای اسناد نظام آموزش عالی و دانشگاه و مصاحبه عمیق اکتشافی به صورت نیمه ساخت‌مند با نمونه‌ای هدفمند از مدیران در حد اشباع داده‌ها استفاده شد. روش تحلیل، تحلیل محتوای کیفی متون بود و از ترکیب متوازن (مثلثی کردنِ) یافته‌ها، الگویی مفهومی به دست آمد و در پنل خبره‌ها و ذینفعان، اعتباربخشی شد. نتایج تحقیق، دستیابی به مدلی مفهومی شامل سه رکن و هشت حلقه فرایندی، به علاوه دوازده اصل راهنما برای آینده‌اندیشی در دانشگاهها بود و در پایان، پیشران‌ها و عوامل شکل دهنده به آینده دانشگاه ایرانی سنخ‌شناسی شد.

اسدبگی و همکاران (1392) در مقاله­ای با عنوان «ارزیابی بازدهی مورد انتظار دانشجویان از تحصیلات دانشگاهی» به تحلیل رفتار اقتصادی دانشجویان دانشکده‌های فنی و مهندسی و روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران از تحصیل در رشته‌های منتخب پرداخته­اند. روش پژوهش از نوع کابردی بود و به روش توصیفی انجام شد. جامعه آماری تمام دانشجویان دانشکده‌های فنی و مهندسی و روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران در سال1390 (8046 نفر) بودند که از میان آنها نمونه‌های طبقه ای به حجم 614 نفر انتخاب گردید. داده‌های مورد نیاز با استفاده از پرسشنامه باز محقق ساخته جمع‌آوری شد. برای محاسبه نرخ بازدهی مورد انتظار از روش تحلیل هزینه- فایده استفاده شد. نتایج محاسبات نشان داد که نرخ‌های بازده مورد انتظار دانشجویان دانشکده‌های فنی و مهندسی و روانشناسی و علوم تربیتی قابل توجه است و آنها ارزیابی ادراکی خود از بازدهی را در تصمیم به ادامه تحصیل و انتخاب رشته تحصیلی در نظر می‌گیرند.

سازمان یونسکو، در کتاب "بعد فرهنگی توسعه"،‌ جنبه‌های فرهنگی توسعه را مورد بررسی قرار داده است که آموزش نیز یکی از جنبه‌ها است (UNESCO, 1995).

شارپ در مقاله‌ای به نقش موضوعاتی چون بهداشت و آموزش (درون داده‌های آموزشی)3 در پایداری سرمایه انسانی پرداخته است. وی همچنین ارتباطات بین سرمایه انسانی و سرمایه طبیعی4، سرمایه انسانی و سرمایة اقتصادی را مورد توجه قرار داده است (Sharpe, 1999).

سازمان همکاری و توسعه اقتصادی5، کارهای قابل توجهی در زمینه سرمایه انسانی و ارتباط آن با توسعه اقتصادی انجام داده است. این مطالعات نشان می‌دهند که آموزش و بهداشت زمینة شکوفایی اقتصادی و اجتماعی فرد را گسترش داده و از این طریق کارآیی آموزشی فرد را افزایش می‌دهد و از منابع برای برآوردن نیازهای رو به افزایش در زمینه آموزش و بهداشت استفاده کند (OECD, 2000).

واینبرگ در مطالعه‌ای بر نقش دانشگاه در تغییر اجتماعی تأکید کرده است. از نظر او، دانشگاه فرصتی را برای تعیین رشته تحصیلی و شغلی به فرد می‌دهد، و با این رویه می‌تواند عامل تغییر اجتماعی گردد (Weinberg, 20`02).

توما و همکاران در مقاله­ای به بررسی خطرپذیری در آموزش عالی پرداخته­اند. آنها در این پژوهش نشان داده­اند که هر موسسه آموزش عالی تحت تأثیر عوامل داخلی و خارجی هستند که می­تواند عملکرد و وظایف­شان را تحت تأثیر قرار دهد؛ این عوامل همان خطراتی هستند که موسسات آموزش عالی با آنها روبرو هستند و این خطرات می­توانند در سطح نهادی به شکل مثبت و منفی توانایی دانشگاه را در دستیابی به اهدافش تحت تأثیر قرار دهند. این مقاله خطرات آموزش عالی را در کشور رومانی مورد بررسی قرار داده است. مهمترین خطرهای نظام آموزش عالی که در پژوهش برای دانشگاه­های رومانی معرفی شده­اند عبارتند از خطرات راهبردی، مالی، عملیاتی و علمی (آکادمیک) (Toma et. al., 2014).

کمپبل در مقاله­ای به نقش میانجیگرانه آموزش عالی بین نهادها و عادت پرداخته است. این مقاله تأکید می­کند که عادات قبلی گستره عمیقی را برای توسعه کردارهای اخلاقی و دیگر جنبه­های احساسی در آموزش عالی فراهم می­سازد. شناخت موسسات آموزش عالی به عنوان موسسات میانجی به گونه­ای که به عادات توجه نموده و به توسعه اخلاقی می­پردازد، نقش مهمی در ثبات فرهنگی و پیوستگی اجتماعی ایفا می­نماید. این مقاله در نهایت نشان می­دهد که کارکرد تثبیت­کنندگی و ارتباطی موسسات آموزش عالی برای توسعه عادات و اخلاقیاتی که برای یک جامعه اهمیت کلیدی دارند، از اهمیت بالایی برخوردار است (Campbell, 2014).

مرور مطالعات داخلی و خارجی بیانگر جایگاه مهم آموزش عالی به ویژه علوم اجتماعی برای سطوح خرد، میانه و کلان جامعه است. در فرایند مرور مطالعات پیشین؛ مطالعه­ای در زمینه موضوع مورد بررسی یافت نشد و تنها مطالعاتی در زمینه آموزش عالی انجام شده است که برخی از مطالعات خارجی و خارجی در این زمینه معرفی شدند.

 

 2. چهارچوب مفهومی

دیدگاه نوسازی به مجموعه‌ای از تغییرات در اقتصاد، نظام آموزشی، شیوه‌های تفکر، کنش و زندگی برای توسعه گفته می‌شود(Schaech and Haggis, 2000). اینکلس و اسمیت نقطه شروع نو شدن و تجدد را در نو شدن انسان دانسته و انسان نوین را فراهم کننده توسعه می‌دانند (وینر، 1354). اینگلهارت در مورد تغییر اجتماعی دو فرضیه‌ی اساسی را ارائه می‌کند که عبارتند از فرضیه کمیابی و فرضیه جامعه‌پذیری. به موجب فرضیه‌ی جامعه­پذیری، جهت­گیری ارزشی و رفتاری فرد در جامعه، متأثر از شرایط جامعه‌پذیری فرد است (Inglehart, 1997). اسمیت معتقد بود که سرمایه‌گذاری در تعلیم و تربیت، از طریق رساندن یک سری مهارت‌های فکری و عملی به مردم، انسان‌های کاری پرورش می‌دهد که بیشتر تولیدگر و مولدند. از نظر او نبود تعلیم و تربیت، مردم را در فقر نگه می‌دارد (ودادهیر، 1379). طرفداران رویکرد مخزن دانش معتقدند که زیاد شدن افرادی به عنوان مخزن و انبار دانش علمی و اطلاعات در ایجاد نوآوری مؤثر است و ایجاد و بسط نوآوری به همراه گسترش فن­آوری بر رشد اقتصادی تأثیر مثبت می‌گذارد. دنیسون مدافع اصلی این رویکرد است (همان منبع).

یکی از رویکردها در رابطه با آموزش عالی، ورود به دانشگاه را به عنوان یک ضرورت عام تلقی نموده که توانایی‌های عمومی افراد جامعه را افزایش می‌دهد (مردیها، 1383 به نقل از راولی و همکاران، 1982). به عبارت دیگر، توسعة آموزش عالی در این رویکرد به صورت یک سرمایه‌گذاری فرهنگی- اجتماعی تلقی شده که تأثیر آن در اقتصاد به‌طور غیرمستقیم و از طریق افزایش معدل کیفیت نیروی انسانی جامعه، اعم از تولیدکننده و مصرف‌کننده است(مردیها، 1383 به نقل از‌هارنکویست، 1376). با این دیدگاه، افزایش متقاضیان آموزش عالی، حتی اگر نرخ بیکاری دانش‌آموختگان را بالا ببرد، نباید ضرورتاً به عنوان یک معضل تلقی شود، چرا که با بالا رفتن سطح آموزش نیروی انسانی، سطوح پایین تخصص به سطوح بالای معلومات عمومی تبدیل می‌شود.

رسالت‌های سه گانة دانشگاه (تولید، آموزش و بکارگیری علم)، چنانکه یونسکو در گزارش سال 1993 به آن اشاره کرده است، دانشگاه را به خیزشی علمی و فرهنگی دعوت می نماید (اکرامی، 1382).

گادت[2](1994) در کتاب پیش‌بینی تا عمل، اهم رسالت‌های دانشگاه را در ده ماده ذکر می‌کند و ضمن اشاره به این رسالت‌ها، اهمیت برج فرماندهی و رهبری این موتور اگاهی بخش را، که ضامن اجرای این رسالت‌هاست، به خوبی نشان می‌دهد. دانشگاه به عنوان یک نهاد اجتماعی باید آماده شود که به ارزیابی و تحلیل منطقی وضع موجود بپردازد و هدفهایی را برای حرکت منسجم آیندة کشور ترسیم نماید. دانشگاه باید پیشگام اشاعة آزادانه افکار و وحدت ملی جامعه باشد، به تحلیل و حل مسائل اساسی که کل جامعه با آن روبرو است، کمک کند و نقش خود را در تبیین جهانی شدن پدیده‌ها به عنوان یک واقعیت مهم ایفا نماید. بنابراین، ضرورت دارد دانشگاه­ها دارای نظام­های ارتباط با مؤسسات فرادانشگاهی موازی، که به تولید و خلق دانش جدید می‌پردازند، باشند. آنها موظف‌اند که از طریق پژوهش‌های اساسی و بنیادی به تولید علم بپردازند. مسئولیت نشر و اشاعه فرهنگ مکتوب را بر عهده دارند و متعهدند که همواره برای اشاعه فرهنگ توحید و یکتاپرستی، محبت و برادری، نظم اجتماعی و وجدان کاری، حساسیت و تعهدپذیری اجتماعی و شایسته سالاری تلاش مجّدانه و پیگیر داشته باشند. به مثابه مخازن اندیشه و محل تربیت گنجینه‌ها و سرمایه‌های ملّی، مسئولیت رهبری و تزکیه همة افراد جامعه دانشگاهی را بر عهده دارند و سرانجام به عنوان یک نظام و نهاد پویا، نقش هدایتی و رهبری مشارکت فکری مردم در ادارة جامعه را ایفا می‌کنند.

 

3. جامعه‌شناسی: چیستی (ماهیت)، چگونگی (روش و ابزار) و چرایی (ضرورت و اهمیت)

جامعه‌شناسی، به عنوان علم جدید بشری است که از نیمه اول قرن نوزدهم میلادی به بررسی زندگی اجتماعی انسان‌ها پرداخته است. جامعه‌شناسی را علم مطالعه واقعیت‌ها، رفتارها، پدیده‌ها و سازمان اجتماعی دانسته‌اند. به تعبیر گیدنز "مطالعه جامعه‌شناسی متضمن به‌دست آوردن آگاهی درباره خودمان، جوامعی که در آن زندگی می‌کنیم و جوامع دیگری است که از نظر زمان و فضا با جوامع ما متفاوت هستند"(گیدنز، 1383: 37).

گاهی برای جامعه‌شناسی، رسالتی پیشگیرانه و انتقادی نیز قائل شده‌اند. همانگونه که سقراط آموزش را جستجوی دائمی برای فهمیدن از طریق طرح پرسش می‌دانست (شارون، 1382: 7-46).

دیدگاه‌های تضادگرا، رسالتی انقلابی و افشاگرانه برای علوم انسانی به ویژه جامعه‌شناسی قائل­اند در حالی که دیدگاه‌های کارکردی و اثباتی جامعه‌شناسی را عاری از ارزش و سوگیری می­دانند و معتقدند که جامعه‌شناسی به مشاهده و توصیف واقعیات می­پردازد.

جامعه‌شناسی از آغاز پیدایش به عنوان یک علم مجزا، به‌تدریج جایگاه خاصی در بین علوم باز نموده است و هر روز بر ضرورت و اهمیت آن افزوده می‌شود تا جایی که مرتن بیان می‌دارد که "عصر ما عصری است که جامعه‌شناسی بر آن حاکم است" (مولان، 1380: 11).

با این تعابیر از ماهیت و رسالت جامعه‌شناسی، می­توان جامعه­شناسی را «بررسی علمی زندگی گروهی انسان‌ها» تعریف نمود (کوئن، 1386: 1). به تعبیری دیگر، «جامعه­شناسی مطالعة زندگی اجتماعی، گروه‌ها و جوامع انسانی است» (گیدنز، 1383: 32).

با توجه به اینکه هیچ کنش و تصمیمی بدون شناخت و ارزیابی انجام نمی‌گیرد، جامعه‌شناسی به عنوان علمی که شناختی غیرجانبدارانه را در اختیار جامعه قرار می‌دهد، می­تواند مبنای سیاست‌گذاری­­های اجتماعی باشد.

جامعه‌شناسان، به ویژه در حوزه جامعه‌شناسی معرفت، به ارتباط بین اندیشه و جامعه توجه داشته‌اند (گلوور و دیگران، 1383: 13-12). بدیهی است راه علم و معرفت علمی، همیشه هموار نیست و چه بسا تضادها و خصومت‌هایی در برابر آن وجود داشته باشد. این خصومت، به تعبیر مرتن، می‌تواند ناشی از بروز تعارض میان نتایج پژوهش‌ها و ارزش‌های مهم اجتماعی و یا تعارض موجود میان احساسات علمی با احساسات موجود در نهادهای دیگر و همچنین ماهیت" شک سازمان یافته در معتقدات سنتی" ارزش‌ها و اقتداری که ممکن است افراد را به انزجار از علم به عنوان نیرویی ویرانگر در جامعه بکشاند، باشد. در همین ارتباط، مرتن یکی از احساسات اصلی مربوط به سرشت علمی را "خلوص" آن می‌دانست؛ بدین معنی که "علم نباید به ابزار الهیات، اقتصاد و یا دولت تبدیل شود تا مبادا پژوهش با مانع روبرو گردد یا دچار انحراف شود" (همان منبع: 75-74). مرتن با طرح پرسش رابطه میان سرشت علمی و زمینه اجتماعی گسترده تر، این سرشت را شامل مجموعه هنجارها، ارزش‌ها و قواعدی می‌دانست که از جانب نهاد علمی به رسمیت شناخته می‌شود. سرشت علمی در خدمت هدف نهاد علمی است. مرتن سرشت علم را بر حسب چهار دسته از الزامات نهادی مشخص کرده است: جهانروایی(جهانشمولی)، اشتراک گرایی، بی‌غرضی و شک سازمان یافته. منظور از جهانروایی این است که معرفت جدید تنها با معیارهای عینی و غیرشخصی ارزیابی شود. منظور از اشتراک‌گرایی، مالکیت مشترک یا عمومی معرفت علمی و منظور از بی‌غرضی، علاقه عمیق اما بی‌طرفانه دانشمندان به کارشان است. منظور از شک سازمان یافته نیز گشوده بودن دریچه‌های جهان به مطالعه علمی عینی و انتقادی است" (همان منبع: 78-77).

کارکردگرایان معتقد به پیوند نزدیک میان رشد معرفت علمی و سازماندهی اجتماعی هستند. با ویژگی‌هایی که مرتن برای معرفت جدید علمی برشمرده است، می توان علم جامعه‌شناسی کارامدی را تجربه نمود که یاری‌گر زندگی انسانی باشد.

معرفت علمی به ویژه در علوم انسانی و اجتماعی، به یک اندازه در مناطق مختلف جهان توسعه نیافته‌اند. این وضعیت تاحدودی متناسب و در ارتباط نزدیک با سطح توسعه است.

جامعه‌شناسی به دو شکل ایستانگر و پویانگر می تواند به بررسی ساختار موجود جوامع انسانی بپردازد: 1- در گونه ایستانگر، پدیده‌ها و ساخت‌های اجتماعی را به شکلی ثابت و بدون لحاظ کردن تغییرات مورد مطالعه قرار می‌دهد. 2- در گونه پویانگر، شرایط متغیر اجتماعی و تأثیر آنها بر رفتارها را مورد واکاوی قرار می‌دهد. در هر دو حالت، بررسی عینی و علمی ابعاد جامعه از جایگاه مهمّی برخوردار است (آرون، 1382: 115).

جامعه‌شناسی به دو شکل محض و کاربردی در عرصه زندگی انسانی به حیات خود ادامه می‌دهد. جامعه‌شناسی کاربردی در دهه‌های اخیر بخش خاصی تحت عنوان "مهندسی اجتماعی" را شکل داده است. روسی و وایت، مهندسی اجتماعی را دستیابی به هدف با استفاده از شناخت جامعه‌شناسانه به منظور "طرح ریزی سیاست‌های مؤسسات" تعریف می کنند (روسی و وایت نقل شده در: لارسن، 1377: 94).

در سال‌های اخیر، مهندسی اجتماعی گام به گام در برابر مهندسی اجتماعی آرمان‌شهری قرار گرفته است. مهندس اصلاح تدریجی، کسی است که با وسایل سازگار و با معیارهای انضباطی و اجتماعی بدنبال حل یک مسأله در بخش محدودی از جامعه است، در حالی که مهندس آرمان‌شهری با خیال یک هدف از پیش تعیین شده سودای بازسازی اساسی جامعه را در سر دارد (لارسن، 1377: 94).

نوع دیگری از جامعه‌شناسی کاربردی، جامعه‌شناسی بالینی است که لوئیس ورث[3] آن را پایه‌ریزی نمود. وی جامعه‌شناسی بالینی را "عنوانی مناسب برای بینش‌ها، روش‌ها، رهیافت‌ها و فنونی که بر اساس آن علم جامعه‌شناسی می تواند به درک و درمان افرادی کمک کند که مسائل رفتاری و شخصیتی شان آنها را برای مطالعه و درمان به درمانگاه می‌کشاند" (ورث نقل شده در لارسن، 1377: 97). وی معتقد بود که جامعه‌شناس به وسیله "برخورد فرهنگی" با موضوعات می‌تواند به فرایند درمان کمک نماید. جان گلاس نیز جامعه‌شناسی بالینی را اینگونه تعریف نموده است: "به معنای وسیع‌تر عبارت است از ارائه دیدگاه جامعه‌شناختی برای مداخله و عمل به منظور ایجاد تغییر" (گلاس، 1979: 524 نقل شده در لارسن، 1377: 99).

بدین‌ترتیب جامعه‌شناسی به شکل کاربردی آن، مجموعه وسیعی از کارکردها را در جامعه دارد. از نظر آندرسون[4] و روز[5]، "نظریه‌های جامعه شناختی 1)مدل‌های رفتاری را که در تعیین هدف‌های مشاوره‌ای و شناخت درمان مفید است، در اختیار می‌گذارند، 2) به شناخت و تحلیل نقادانه فرضیه‌های ضمنی در امور کاربردی مرتبط با نفس واقعیت کمک می‌کنند، 3) برای تعیین علت شکست استراتژی‌های خاص دگرگونی یا موفقیت در دستیابی به هدف‌های مورد نظر دیدگاه‌های تحلیلی ارائه می‌دهند و 4) راه توسعه یک طرح سازمان یافته و منظم را هموار می‌سازند" (Anderson and Rouse, 1988: 137).

 

4. زمینه‌های رشد جامعه‌شناسی در جهان

علم جامعه‌شناسی به یک اندازه در کشورهای مختلف توسعه نیافته است. جدا از اروپا که خاستگاه این رشته علمی بوده است، از ابتدای قرن بیستم و به‌ویژه پس از جنگ جهانی دوم، آمریکا در رشد و گسترش این علم نقش قابل توجهی داشته است.

کشورهای جهان سوم و در حال توسعه کمترین نقش را در تکامل علم جامعه‌شناسی داشته‌اند. کشورهای بلوک شرق همچون شوروی سابق و چین نقش ناچیزی در گسترش این رشته داشته‌اند، به‌گونه ای که حتی اندیشه‌های اجتماعی مارکسیستی و نومارکسیستی در کشورهای غربی نیز بیشتر زمینه بروز داشته‌اند. در اینجا ارتباطی بین سطح توسعه و نظام سیاسی، از یک سو، و رشد جامعه‌شناسی، از سوی دیگر، وجود دارد. کشورهای با سطح توسعه بالاتر و نظام سیاسی دمکراتیک نقش مهمتری را در گسترش حوزه جامعه‌شناسی داشته‌اند. نگاهی به برنامه­های توسعه در کشورهای دمکراتیک نشان می‌دهد که این دسته از کشورها همواره از یافته­های علمی دانشمندان اجتماعی بهره گرفته­اند، در مقابل، کشورهای استبدادی و با نظام بسته سیاسی، زمینه­ای را برای گسترش و رونق این علم فراهم نساخته­اند. سرنوشت جامعه‌شناسی در کشورهای کم‌توسعه، جدا از سرنوشت فعالیت‌های علمی و پژوهشی به ویژه در رشته‌های علوم انسانی نیست. علوم انسانی در این دسته از جوامع، همگام با علوم تجربی و فنی توسعه نیافته‌اند. یکی از دلایل عدم توسعه علوم انسانی، می تواند ماهیت این علوم و تنوعات فرهنگی و اجتماعی در زندگی افراد جوامع مختلف و در نتیجه تفاوت‌های نظری و روشی در این علوم باشد. با این وضعیت، پایین بودن سهم پژوهش از تولید ناخالص ملّی در این جوامع، در علوم انسانی بیش از سایر علوم خود را نشان می‌دهد.

بسیاری از جامعه‌شناسان از آغاز سعی بر آن داشته‌اند تا بر سیاست‌ها و برنامه‌های اجتماعی تأثیرگذار باشند. در مورد میزان ارتباط بین زمینه‌های علمی و سیاسی جامعه‌شناسان و تعهدات‌شان دو رویکرد اساسی وجود دارد: 1- یک دسته از جامعه‌شناسان همچون لندبرگ بر این باورند که دانشمندان علوم اجتماعی باید تعهد حرفه‌ای شان را در بررسی اجتماعی از تلاش برای اثر گذاشتن بر نحوه پیاده کردن آن مجزا سازند. 2- اصل وحدت نظریه و عمل، یعنی ترکیب نقش دانشمند علوم اجتماعی و نقش فرد فعال اجتماعی (لارسن، 1377: 81-180). اصل دومی همان نظریه پراکسیس[6] مارکس[7] است.

در عمل، کشورهای توسعه یافته‌ای چون ایالات متحده آمریکا تجربه‌های موفقی از به‌کارکیری نظریه‌ها و روش‌های جامعه‌شناختی در زندگی اجتماعی افراد جامعه داشته‌اند، از جمله می‌توان به برنامه‌های اقدام اجتماعی[8]، قانون فرصت اقتصادی سال 1964 رئیس جمهور جانسون (ویل و واتر، 1970: 9) و مطالعه جامع درباره سیاهان آمریکا (میردال، 1972) اشاره کرد.

ارتباط بین حوزه جامعه‌شناسی و نهادهای نیازمند به پژوهش‌های جامعه‌شناختی دو سویه بوده است، زیرا یکی از عوامل اصلی پیشبرد علوم اجتماعی توأم با سیاست‌گذاری اجتماعی، پژوهش‌هایی است که هزینه آن را سازمان‌ها و بنیادهای خصوصی و یا عمومی تأمین می‌کرده‌اند و نهادهای اجتماعی، در مقابل، راهکارها و سیاست‌گذاری‌های خود را بر اساس یافته‌های علمی دانشمندان علوم اجتماعی پایه‌ریزی می‌نمایند.

جامعه‌شناسی به عنوان یک علم نوپا در حوزه علوم انسانی، در کشورهای جهان سوم نتوانسته است به جایگاه جامعه‌شناسی در کشورهای توسعه یافته نزدیک شود. تسلط ساخت سیاسی و دولتی بر حوزه‌های دانشگاهی و محتوای فعالیت آنها و ناپایداری سیاسی و نظام برنامه‌ریزی در این دسته از کشورها، در ضعف جامعه‌شناسی آنها مؤثر بوده‌اند.

 

5. زمینه‌های رشد جامعه‌شناسی در ایران

 در ابتدا مروری کوتاه بر پیشینه آموزش دانشگاهی و همچنین وضعیت علم و پژوهش در ایران ضروری به‌نظر می‌رسد. جامعه ایران به طور رسمی از زمان تأسیس دارالفنون پذیرای نظام آموزشی نوین گردید. تأسیس دانشگاه به معنای امروزی آن به سال 1313 برمی‌‌گردد که طی آن دانشگاه تهران تأسیس شد و پس از آن طی دو دهه به تدریج دانشگاه‌های دیگری در شهرهای تبریز، اصفهان، شیراز و مشهد تأسیس شدند (بازرگان، 1377). جدول زیر نشانگر روند افزایش تعداد دانش­آموختگان دانشگاهی در ایران است.

 

جدول -1: تعداد دانش آموختگان دانشگاهی از سال تحصیلی 50-1349 تا 87-1386

جنس

سال

مرد و زن

مرد

زن

50-1349

17،250

12،452

4،798

87-1386

275،984

123،433

152،551

میزان چندبرابر شدن آمار سال پایه در سال پایانی

84/8

91/9

79/31

منبع: موسسه پژوهش و برنامه­ریزی آموزش عالی

 

آنچه برای توسعه بیشتر اهمیت دارد، تولید علم از طریق فعالیت‌های پژوهشی است. سهم پژوهش از بودجه ملی یک کشور بیانگر سطح توسعه آن کشور است. در سال 1372 هزینه ناخالص تحقیق و توسعه در ایران 53/0 درصد از هزینه ناخالص داخلی بوده است (یگانه، 2004)، در حالی که این نسبت برای استرالیا 5 درصد بوده است (قارون، 1380). برابر پیش بینی که قبلاً انجام شده بود، انتظار می­رفت سهم تحقیق و توسعه از بودجه سال ۹۳ در یک سال مانده به پایان برنامه پنجم توسعه به 5/2 درصد از GDP برسد و پس از آن در سال ۹۴ این میزان به ۳ درصد از GDP افزایش پیدا کند. با این حال در سالی که برنامه پنجم توسعه شروع شد، سهم بودجه پژوهشی از GDP تنها 6/0 درصد بود و این میزان در این مدت نه تنها افزایش پیدا نکرد بلکه کاهش هم پیدا کرد و اکنون به 5/0 درصد رسیده است (سایت خبرگزاری مهر، ۲۴ دی ۱۳۹۳: www.mehrnews.ir).

با این آمارها مشخص می‌شود که ساختار آموزش عالی جامعه ما از دو کارکرد تولید علم (پژوهش) و به‌کارگیری و گسترش علم در جامعه دورافتاده است و تنها بر انتقال علم آنهم به شکل نمادین و همراه با روحیه مدرک گرایی تأکید می‌شود. سازوکار بهره‌گیری از متخصصان در کشور نیز به گونه‌ای است که میل به مهاجرت به خارج از کشور را روز به روز بیشتر تقویت می‌کند. برابر مطالعات انجام شده تعداد متخصصان ایرانی مقیم کشورهای خارجی (عموماً اروپای غربی، آمریکا و کانادا) در دهه هفتاد خورشیدی به دو برابر متخصصان همان رشته در داخل کشور می‌رسید (ارشاد، 1380). طبق آمار صندوق بین المللی پول؛ در سال 2009 ایران به لحاظ مهاجرت نخبگان، در میان 91 کشور در حال توسعه و توسعه نیافته مقام اول را داشته است. طبق این آمار سالانه بین 150 تا 180 هزار ایرانی تحصیل کرده برای خروج از کشور اقدام می‌کنند. نتایج بررسی سالانه نام نویسی‌های بین المللی دانشگاه‌های آمریکا نشان می‌دهد در سال تحصیلی 2011-2010 ؛ 5 هزار و ۶۲۶ ایرانی در این کشور مشغول به تحصیل بودند که این رقم 19 درصد افزایش نسبت به سال قبل را نشان می‌دهد. در این رابطه می توان به آمارهای داخلی نیز مراجعه کرد؛ بر اساس آمار مجلس شورای اسلامی در سال 1389، 60 هزار نخبه ایرانی از ایران مهاجرت کرده‌اند که اغلب از المپیادهای علمی و یا جزو نفرات برتر کنکور و یا دانشگاه‌ها است. آمار واطلاعات نشان می‌دهد اکنون 25 درصد از ایرانیان تحصیل کرده، در کشورهای توسعه یافته زندگی می‌کنند که از مجموع مهاجران حدود 40 درصد را دختران و زنان تشکیل می‌دهند (سایت خبرآنلاین؛ 22 مهر 1393: www.khabaronline.ir). اتکا، به درآمدهای نفتی، باعث نوعی بی‌توجهی به فرایند تولید علم و ارتباط دانشگاه و جامعه شده است.

جامعه‌شناسی در ایران، به عنوان یک رشته علمی، نیز از تنگناهای فعالیت‌های علمی و پژوهشی بی‌نصیب نبوده است. جامعه ایران، متشکل از اقوام و خرده فرهنگ‌های محلی و قومی گوناگون است. وجود ساخت‌های اقتصادی و اجتماعی سنتی، نیمه سنتی و مدرن؛ ترکیب خاصی به بافت اجتماعی این جامعه داده است. این جامعه در طی دو قرن گذشته، از تحولات علمی و فنی دنیای نوین تأثیر پذیرفته است. آموزش نوین، یکی از جنبه‌های تمدن غربی است که از اواخر دوران قاجاریه در ایران رواج یافت. تحصیلات دانشگاهی نیز پس از تهران، در سایر شهرهای کشور دایر شدند. رشته جامعه‌شناسی (علوم اجتماعی)، نیز به عنوان یک رشته علمی دایر گردید و در اواخر دهه 1340 خورشیدی، مرکز تحقیقات اجتماعی وابسته به دانشگاه تهران تأسیس شد. وجود ویژگی‌هایی که به‌طور مختصر در بالا به آنها اشاره شد، زمینه مساعدی برای گسترش رشته جامعه­شناسی و تحقیقات اجتماعی در ایران بوده­اند:

از نظر بوم شناسی؛ ساخت­های شهری، روستایی و عشایری در ایران، فرصت لازم را برای محققان اجتماعی فراهم می‌ساخته است تا به مطالعه این تنوع بوم­شناختی بپردازند. ترکیب جمعیتی این ساخت‌ها، در طی دهه­های گذشته دست‌خوش دگرگونی بوده است، و این تغییرات پیاپی، خود ضرورت مطالعات جامعه­شناختی را موجب می شده است.

ناهمگونی در میزان و کیفیت تأثیرپذیری مناطق مختلف جامعه ایران از تحولات دنیای مدرن، باعث بروز نوعی تنوع در سبک‌های زندگی ساکنان این سرزمین شده است. در این تنوع، شیوه‌های زندگی سنتی تا بسیار مدرن وجود دارد. این وضعیت، به نوبه خود زمینه و ضرورت مطالعات جامعه‌شناختی را فراهم ساخته‌ است.

وجود اقوام، فرهنگ­ها و خرده‌فرهنگ­های مختلف در جامعه ایرانی، زمینه­های مطالعاتی مناسبی را برای علوم مردم‌شناسی و جامعه‌شناسی فراهم ساخته است.

وجود دانشگاه‌های متعدد که دارای رشته‌های علوم انسانی و اجتماعی هستند، از دیگر قابلیت‌های این رشته در ایران است. وجود دانشگاه­های آزاد اسلامی، پیام نور، جامع علمی-کاربردی و غیرانتفاعی از جمله دانشگاه­هایی هستند که رشته­های علوم انسانی و اجتماعی را توسعه داده­اند. آمارهای جدول شماره 2 که نشان می‌دهد حدود 44 درصد از دانشجویان در سال تحصیلی 92-1391 مربوط به رشته­های علوم انسانی بوده­اند، نشانگر گسترش بیش از پیش کمی رشته­های علوم انسانی در دانشگاه­های کشور است.

 شرایط در حال گذار بودن جامعة ایرانی، تنوع قومی، مذهبی و اقلیمی در جامعة ایران، شرایط متغیر بوم‌شناختی این سرزمین به همراه ضرورت­های کنونی برای پیوست­های فرهنگی و اجتماعی در برنامه­های کلان مدیریتی و توسعه­ای از مهمترین زمینه­های گسترش کمی و کیفی جامعه­شناسی در ایران است. جذابیت­های اجتماعی و فرهنگی این رشته که همجوار با علاقه­های روشنفکری است از دیگر زمینه­های روی­آوری داوطلبین تحصیلات دانشگاهی و پژوهشگران به این رشته و در نتیجه ارتقاء جایگاه آن در جامعه است.

 

6. چالش­های فراروی جامعه­شناسی

با وجود زمینه­های مناسب یادشده، جامعه‌شناسی در ایران نتوانسته به ظرفیت‌های علمی خود دست یابد. چالش‌های فراروی جامعه‌شناسی در ایران را می توان به سه دسته تقسیم نمود.

دستة نخست مربوط به موانع فراروی علم گرایی در کشور است.

دستة دوم مشکلات مرتبط به علوم انسانی است.

دستة سوم، مسائل مرتبط به ماهیت موضوعی جامعه‌شناسی و الزامات علمی آن است. در اینجا، چالش‌ها و موانع سه گانة یادشده تشریح می‌گردند.

 

 الف- چالش­های فراروی علم گرایی

علم گرایی، به عنوان یک رفتار مدرن و عقلانی در تقابل با نگرش‌ها و رفتارهایی است که بگونة سنتی و به‌دور از ذخیرة معرفتی در جامعه جریان دارند. علم گرایی، که هم به عنوان زمینه ساز و هم پیامد انقلاب صنعتی شناخته می‌شود، خود زمینه‌های رفتاری و نهادی خاصی را در جامعه موجب می‌شود. ضابطه‌مندی، وقت شناسی، حسابگری، رفتار عقلانی، تخصص گرایی، تقسیم کار، دقت و توجه به یافته‌ها و مشاوره‌های علمی در زندگی از جمله نمودهای علم گرایی در زندگی هستند.

آنگونه که پارسنز در متغیرهای الگویی خود یادآور شده است، جوامع سنتی و مدرن دارای نوعی ویژگی‌های تقابل گونه هستند (کریب، 1378: 56-55). جوامع مدرن و توسعه یافته دارای جهت گیری‌های مبتنی بر علم و عقلانیت هستند. در مقابل، جوامع توسعه نیافته دارای ویژگی‌ها و سلوک رفتاری مبتنی بر باورها و ارزش‌های سنتی و عامیانه است. نهادینه شدن روحیة علم گرایی در جوامع توسعه نیافته به گذشت زمان نیاز دارد و موانع و بازدارنده‌های سنتی فراروی آن قرار دارند. با این توصیف، هر نوع عملی که به کاهش جریانات سنتی غیرعلمی منجر می‌شود با مجموعه ای از محدودیت‌ها مواجه شود. علوم انسانی و به ویژه جامعه‌شناسی که به شکل مقایسه‌ای رفتارها و نهادهای اجتماعی را مورد بررسی قرار می‌دهد و از این طریق شرایط توسعه ساز و مخالف توسعه را باز می‌شناساند، نیز در جامعه مواجه با افکار، دیدگاه‌ها و گروه‌های سنتی و محافظه کار است.

از سوی دیگر، تک محصولی بودن اقتصاد ایران و نوع رویکرد به نفت و دیگر منابع زیرزمینی به عنوان درآمد و نه سرمایة ملّی، موجب اتکای صرف به این منابع و احساس عدم نیاز به راه‌های بدیل جهت پیشبرد اهداف توسعه‌ای شده است. به عبارت دیگر، با این بینش اقتصادی "انگیزة نیاز به موفقیت" در جامعه از طریق آموزش بروز نمی‌یابد. معضل دیگر در این زمینه، ابزاری شدن تحصیلات دانشگاهی و رواج روحیة "مدرک گرایی" در جامعه است. در دهه‌های اخیر تحصیلات، اغلب، نه به منظور اهداف علمی و تخصصی، بلکه بخاطر مزایای دیگر همچون یافتن شغل و شأن و منزلت فردی و اجتماعی مورد توجه بوده است. رواج مراکز و نمایندگی‌های دانشگاه‌های مکاتبه‌ای خارج از کشور، همچون‌ هاوایی، که فاقد اعتبار علمی هستند، از جمله نشانه‌های مدرک گرایی در جامعه است.

یکی دیگر از محدودیت­های علم­گرایی در جامعة ایران، ساختار پذیرش و تربیت دانشجو در دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی است که به رواج مدرک­گرایی منجر شده است. ساختار پذیرش دانشجو به ویژه در رشته­های علوم انسانی، به‌دلیل چند ویژگی نتوانسته مناسب توسعه علمی کارآمد شود که از جمله می‌توان به نبود تناسب بین نیاز جامعه و پذیرش دانشجو به لحاظ رشته و مکان پذیرش دانشجو و همچنین محفوظاتی بودن نظام سنجش و آزمون ورودی به دانشگاه­ها و موسسات آموزش عالی است. در سالیان اخیر نیز وجه رقابتی بین دانشگاه­های گوناگون موجب شده تا در دانشگاه­های پیام نور و آزاد اسلامی پذیرش بدون آزمون ورودی انجام گیرد. علاوه بر ساختار پذیرش دانشجو که به صورت خلاصه به آن پرداخته شد، چند ویژگی دیگر باعث رواج روحیة مدرک­گرایی در جامعة ایران شده است:

وجود مؤسسات آموزشی موازی که عملکرد آنها بیشتر شامل پذیرش داوطلب و ارائة مدرک تحصیلی است. دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی گوناگونی در دو دهه اخیر به شکل کمی و نه کیفی گسترش یافته­اند که در برخی موارد تحصیلات دانشگاهی را تا حد یک گواهی بدون پشتوانه علمی تنزل داده­اند.

داوطلبین بی انگیزه­ای که تنها انگیزه‌شان از ورود به مراکز آموزش عالی گرفتن مدارک تحصیلی به منظور دستیابی به فرصت‌های اقتصادی- اجتماعی و یا ارتقاء از وضعیت موجودشان است. همچنین، نبود نظام مشاورة تحصیلی جامع در دوران پیش از دانشگاه برای هدایت تحصیلی دانش آموزان.

توجه به گسترش کمّی، و نه کیفی، دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی، یکی از ویژگی‌های ساختار آموزش عالی ایران در دهه‌های اخیر است. سیاست‌های تمرکز زدایی از آموزش عالی، در صورت توجه به معیارهای علمی و کیفی می تواند در توسعة علمی و همه جانبة کشور مؤثر باشد.

ضعف خلاقیت، پویایی و نوآوری در میان مدرسان و اولیاء آموزشی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی. این ویژگی بویژه در مورد علوم انسانی بیشتر صدق مینماید، زیرا دانشگاه‌های ایران در زمینه‌های علوم انسانی کمتر در سطح جهانی مطرح هستند.

برای امور زیربنایی و فنّی به رشته‌های پایه و مهندسی نیاز است، علوم انسانی از توسعه و گسترش کیفی برخوردار نبوده­اند اگرچه گسترش کمی آنها قابل توجه بوده است. بی توجهی به نقش و اهمیت رشته‌های علوم انسانی در ساختار عمومی جامعه، از دلایل عدم توسعة کمی و کیفی این علوم در جامعه بوده است. همانگونه که در جدول زیر آمده است؛ با وجودی که در سال تحصیلی 92-1391؛ سهم دانشجویان رشته­های علوم انسانی نسبت به دیگر گروه‌های تحصیلی بیشتر است ولی توجه کیفی به علوم انسانی نسبت به گروه‌های تحصیلی دیگر کمتر است و این دسته از علوم بیشتر با افزایش کمی روبرو بوده­اند تا کیفی اگرچه رویکرد کمی­گرایانه در دیگر گروه‌های تحصیلی نیز نسبت به گذشته افزایش یافته است.

 

جدول-2: آمار دانشجویان در سال تحصیلی 92-1391 به تفکیک گروه‌های تحصیلی(به درصد)

گروه‌های تحصیلی

تعداد

درصد از کل

علوم انسانی

1،908،370

7/43

علوم پایه

287،384

57/6

علوم پزشکی

216،239

95/4

فنی و مهندسی

1،435،382

87/32

کشاورزی و منابع طبیعی

254،132

81/5

هنر

266،394

1/6

کل

4،367،901

100

 منبع: موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی  آموزش عالی

 

ب- چالش­های فراروی علوم انسانی

علاوه بر مسائل فراروی همة علوم در ایران، علوم انسانی نیز با مسائل و مشکلات خاص خود روبرو است. نگاهی به روند اقتباس آموزش نوین از غرب و به ویژه مدرسة دارالفنون، نشان می­دهد که علوم تجربی و ریاضی طلیعه‌دار ورود علوم جدید به ایران بودند. این باور غلط که علم یعنی علوم تجربی، زیان­های جبران ناپذبری را متوجه علوم انسانی ساخته است. به عبارت دیگر، حتی برخی از افراد با تحصیلات دانشگاهی هنوز بر این باورند که رشته‌های علوم انسانی قالب و شکل علمی ندارند. علاوه بر این زمینة فرهنگی، چالش‌های دیگری فراروی علوم انسانی هستند.

نبود و یا محدود بودن زمینه مناسب برای ارائه نظر و نظریه در جامعه ایرانی، موجب ترویج رویه اقتباس‌گرایی و محافظه کاری در استفاده از متون موجود شده است. ماهیت علوم انسانی به گونه­ای است که ممیزی­ها گاهی می­تواند تلاش علمی پژوهشگران را از مسیر انتشار و کاربری خارج سازد.

تسلط روحیه و روش عینی­گرایی و کمیت­گرایی در مراکز علمی، از دیگر محدودیت­های فراروی علوم انسانی در ایران است. نمونه بارز این وضعیت، سلطه روش­های کمی در خود علوم­انسانی و علوم اجتماعی است. اگرچه در حوزه­هایی کاربرد رویکردهای کمی گریزناپذیر است، ولی روش­شناسی­های کیفی نیز در علوم انسانی از قابلیت بالایی برخوردارند و بی­توجهی یا کم توجهی به این رویکردها در علوم انسانی موجب شده تا علوم انسانی نتوانند در حد قابلیت­های علمی و پژوهشی خود ظاهر شوند. تسلط رویکرد فنی و عینی در مطالعات، موجب شده است تا علومی که واجد چنین ویژگی­هایی نیستند، نزد افکار عمومی از درجة اعتبار علمی کمتری برخوردار باشند. چنین بینش ساده­انگارانه­ای نسبت به علوم انسانی، میزان تلاش و پشتکار حرفه­ای دانشجویان و محققان این دسته از علوم را به تحلیل می­برد.

 

ج- چالش­های خاص مرتبط به جامعه‌شناسی

جامعه­شناسی در میان علوم انسانی از ویژگی‌های متمایزی برخوردار است. این علم، به واکاوی و کالبد شکافی بخش‌های مختلف جامعه پرداخته، سنخ‌ها و گونه‌های رفتار اجتماعی (به‌هنجار و نابه‌هنجار)، ساخت اجتماعی (سنتی و مدرن) و روابط اجتماعی را مورد بررسی قرار می‌دهد و نظام‌های اجتماعی را در ارتباط با یکدیگر به تحلیل می‌کشاند. با نشان دادن واقعیت‌های یک جامعه، به ویژه در مقایسه با سایر جوامع، فاصلة شاخص‌های مختلف اقتصادی، اجتماعی و سیاسی یک جامعه با جوامع دیگر نشان داده می‌شود. طبیعی است که این بررسی‌ها، نمایی از کاستی‌ها و قوت‌ها را در جامعه به نمایش می‌گذارد. علاوه بر دو دسته از چالش‌های فراروی علم گرایی و علوم انسانی، علم جامعه‌شناسی به لحاظ ماهیت و روش شناسی با چالش‌هایی مواجه است که مهمترین آنها به شرح زیر هستند:

همانگونه که گیدنز یادآور شده است دوری از تعصبات و استقلال فکر و عمل در پژوهش و نظریه­پردازی از ویژگی­های جامعه­شناسان است (گیدنز، 1383: 45). در این راستا، عاری از ارزش بودن علم جامعه‌شناسی، اقتضا می­نماید تا واقعیات موجود جامعه، آن گونه که هست، مورد توصیف و تبیین قرار گیرند، و این ویژگی روشی گاه با نوع نگرش برخی از نهادها و یا گروه‌های جامعه تعارض پیدا می­کند. چنین نوع تعارضی در دیدگاه مرتن پیش‌بینی شده است. مطالعات جامعه شناختی،که از یک سو، نیاز به حمایت‌های مالی و تدارکاتی، و از سوی دیگر، نیاز به آرامش و احساس امنیت سیاسی و اجتماعی متولیان این علم دارد، با توجه به شرایط توصیف شده فوق، با چالش­های ساختاری روبرو می‌شوند.

عام­زدگی و عامیانه­گرایی در مطالعات منتسب به جامعه شناختی، از مسائل فراروی علم جامعه‌شناسی در ایران است. این ویژگی در جامعه‌شناسی ژورنالیستی بیشتر نمود پیدا می‌کند، بنابراین می توان از آن به عنوان "عام زدگی ژورنالیستی در علم جامعه‌شناسی " یاد کرد. ساده انگاری پدیده‌ها و روابط اجتماعی، نداشتن پایة نظری و روشی، تفسیرها و مواضع مقطعی و ایدئولوژیک، عدم بی‌طرفی اخلاقی در گردآوری و تحلیل داده­ها و... از جمله ویژگی­های این نوع از مطالعات جامعه­شناختی است. در سالیان اخیر برخی متون با مضامین جامعه­شناسی عامیانه منتشر شده است که اگرچه به مسائل مبتلابه جامعه ایران پرداخته­اند، ولی از روش­شناسی علمی برخوردار نیستند.

نهادینه نشدن جایگاه جامعه‌شناسی در ساختار اجتماعی و اجرایی جامعه و عدم باور به این جایگاه، از بازدارنده‌های اساسی رشد و توسعة این علم در ایران است. با وجود نقش مهم این علم در کشورهای توسعه یافته، جامعه‌شناسی هنوز نقش و جایگاه اساسی خود را بدست نیاورده، و کارکردهای مهم این علم برای بهبود امور عمومی و اجتماعی جامعه، حتی بر اقشار اجرایی و تحصیلکردة جامعه ناشناخته مانده است.

نبود و یا ضعف تشکل­ها و یا انجمن­های علمی مستقل و پویا در حوزة جامعه­شناسی، از موانع توسعة این علم است. عدم آگاهی لازم داوطلبین تحصیلات دانشگاهی و خانواده­های آنها از ماهیت جامعه­شناسی و پیش زمینه­های علمی و معرفتی آن.

 

7. نتیجه‌گیری

بررسی جایگاه علم جامعه‌شناسی در ایران جدا از جایگاه علوم به ویژه علوم انسانی نیست. شرایط اقتصادی ایران که متکی بر تولید تک محصولی نفت است، مانع از آن بوده تا علم به شکل بایسته به عنوان مسیری برای توسعه مورد توجه قرار گیرد. این وضعیت در کنار شرایط دیگر، زمینه­های نیاز به علوم را به ویژه در میان برنامه­ریزان و مسئولان جامعه تنزل داده است. با این وجود، در دهه­های اخیر آموزش عالی در ایران با افزایش کمّی مواجه بوده است. به موازات افزایش کمّی و تمرکززدایی از نظام آموزش عالی، تحول زیادی در کیفیت و سطح علمی دانشگاه­ها ایجاد نشده است. به عبارتی، گسترش دانشگاه­ها در کشور همراه با افزایش استانداردهای علمی نبوده است. افزایش روحیة مدرک­گرایی از پیامدهای چنین نظام آموزشی بوده است.

جامعه­شناسی به عنوان علمی نظری-کاربردی در دنیای معاصر، از توانمندی بالایی در امور اجرایی و پژوهشی برخوردار است. با این وجود، در ایران از چنین قابلیت­های جامعه­شناسی بهره­گیری مناسب به عمل نیامده است. این وضعیت در دو چهره متفاوت از گسترش کمی و کاستی­های کیفی خود را نشان داده است.

جامعه­شناسی، به عنوان یکی از علوم انسانی، در ایران از زمینه­ها و فرصت­های مناسبی برای گسترش برخوردار است. این زمینه­ها مربوط به ساختار فرهنگی و اجتماعی کشور، مراکز دانشگاهی متعدد و گرایش عمومی به این رشته هستند. با وجود فرصت­های یادشده، و علیرغم گسترش کمی علوم انسانی به ویژه جامعه­شناسی در دهه­های اخیر در ایران، این علم نتوانسته جایگاه مناسب خود را در نظام آموزشی و مدیریتی جامعه پیدا کند. جامعه­شناسی در ایران، علاوه بر محدودیت­های فراروی علم گرایی و علوم انسانی، از محدودیت­های مرتبط به خود نیز برخوردار است. عدم آگاهی به نقش و اهمیت جامعه‌شناسی در ساختار عمومی و اجرایی جامعه، عام زدگی در برخی مطالعات و فعالیت­های جامعه شناختی ژورنالیستی، عدم رعایت اصول بی‌طرفی علمی در برخی از مطالعات اجتماعی، عدم پذیرش واقع­نمایی یافته­های علم جامعه‌شناسی، نبود و یا کمبود تشکل­های علمی مستقل و پویا از جمله موانع پیش روی جامعه‌شناسی در ایران است.

این بررسی نشان می‌دهد که علم جامعه‌شناسی، در دهه‌های اخیر مواجه با افزایش کمّی بوده و تحول کیفی در آن رخ نداده است. از آنجا که مراکز علمی می‌بایست در سه بعد تولید (پژوهش)، آموزش و به‌کارگیری علم نقش مؤثر خود را ایفا نمایند، به نظر می‌رسد که مراکز علمی و به ویژه حوزة جامعه‌شناسی از کارایی کمتری در دو کارکرد تولید و بکارگیری علم برخوردارند. بدین ترتیب، جامعه‌شناسی در ایران، انتظارات ذکر شده در نظریة گادت (1994) را برآورده نساخته است. علوم اجتماعی و انسانی در ایران، تا حدودی به شکل آموزشگاهی اداره می‌شود. به عبارتی، با شرایط کنونی در ایران بیشتر تدریس و مدرس جامعه‌شناسی وجود دارد و نظریه‌سازی، پژوهش و رویکرد علمی جامعه‌شناختی در زندگی اجتماعی جایگاه خود را در جامعه پیدا ننموده‌اند.

در مجموع می­توان نتیجه­گیری نمود که رویکرد به علوم انسانی و به ویژه جامعه­شناسی در ایران، علیرغم زمینه­های مناسب گسترش، رویکردی کمی­نگر بوده و به ابعاد کیفی و اثربخشی این دسته از علوم توجه زیادی نشده است که ساختار اقتصادی و اجتماعی جامعه در دوران معاصر در این وضعیت بی­تأثیر نبوده است.

با توجه به نتایج بررسی و ضرورت نهادینه شدن جایگاه جامعه‌شناسی در ایران، پیشنهاد می­گردد:

با توجه به اینکه در کشورهای در حال توسعه به ویژه در ایران؛ ساختارهای اجرائی و سیاسی در سیاست‌گذاری­های آموزشی دخالت قابل توجهی دارند به گونه­ای که در برخی موارد آنها را از رویکرد علمی به سمت رویکرد اجرائی مطابق سلیقه دولت و یا نظام اجرائی وقت سوق می­دهد، پیشنهاد می­گردد خط مشی­های علمی و پژوهشی تا حد ممکن از خط­مشی­های اجرائی و سیاسی مجزا شده و بینش کارشناسانه و تخصصی در جهت­دهی نظام آموزشی و پژوهشی بیش از پیش تقویت گردد.

توجه به پیوست­های فرهنگی و اجتماعی در برنامه­های کلان جامعه، می­تواند نقش جامعه­شناسی و جامعه­شناسان به عنوان حوزه علمی و کارشناسان علمی مرتبط با این پیوست­های فرهنگی و اجتماعی را نهادینه سازد و جامعه نیز از مطالعات علمی این حوزه برای جامع­نگری برنامه­ها بهره­گیری نماید.

گسترش پژوهشکده‌های علوم انسانی و اجتماعی که بر اساس استانداردهای علمی به تعمیق فعالیت­های علمی و پژوهشی بپردازند، در اولویت برنامه‌های علمی کشور قرار گیرد.

از طریق برنامه­های علمی و مدوّن، جایگاه جامعه‌شناسی در پیشرفت عمومی جامعه، (از طریق خدمات علمی و مشاوره­ای) به اطلاع عموم افراد و همچنین ساختار اجرایی جامعه رسانده شود.

تشکل­ها و انجمن­های علمی مستقل جامعه­شناسی مورد حمایت مالی و معنوی قرار گیرند.

ارائه مشاوره­های علمی به منظور آگاهی دانش آموزان و داوطلبان کنکور سراسری از ماهیت علم جامعه‌شناسی و زمینه­های تحصیلی و شغلی آن انجام گیرد.

 

 

 


1. Manheim,

1. Godet, M.

1. Verth, L.

2. Anderson, Cherlyt.

3. Rouse, Linda.

[6]. Praxis.

[7]. Marx, Karl.

[8]. Community Action Programs (CAPS).

اجتهادی، ‌مصطفی (1377). "تحلیلی بر توانمندی‌ها و کاستی‌های نظام آموزش عالی در جمهوری اسلامی ایران"، فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی  در آموزش عالی، سال ششم، شماره 3 (شماره مسلسل 17).

 ارشاد، فرهنگ (1380). مبانی فرار مغزها برحسب شکل‌های مختلف آن در شرایط کنونی، نامه انجمن جامعه‌شناسی ایران، شماره 5، 1380.

اسدبگی، محمد؛ نادری، ابوالقاسم و یعقوب انتظاری(1392) « ارزیابی بازدهی مورد انتظار دانشجویان از تحصیلات دانشگاهی»، فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی  در آموزش عالی، سال نوزدهم، شماره 2 (پیاپی 68)، تابستان 1392، صص. 49 تا 68.

افشاری، زهرا (1380). بررسی اثرات تحصیلات عالی، تجربه بر دریافتهای شاغلان (بخش خصوصی- دولتی) در ایران با استفاده از مدل مینسبر، فصلنامه پژوهشی و برنامه‌ریزی  در آموزش عالی، سال ششم، شماره 3‌ (شماره مسلسل 17).

اکرامی، محمود(1382). "الگوی رهبری اموزشی در دانشگاه‌های دولتی ایران"، فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی  در آموزش عالی، سال نهم، شماره3(پیاپی29)، پاییز 1382، صفحات 49 تا 86.

بازرگان، عباس(1377). "آغازی بر ارزیابی کیفیت در آموزش عالی ایران. چالش‌ها و چشم‌اندازها"، فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی  در آموزش عالی، سال ششم، شماره 1 و 2 (شمارگان مسلسل 15 و 16).

خبرآنلاین (1393). «آخرین آمار مهاجرت نخبگان ایرانی» سایت خبرآنلاین؛ 22 مهر 1393، http://www.khabaronline.ir/detail/380396. [8/2/1394].

خبرگزاری مهر (1393). «سهم پژوهش ایران از GDP پایین­تر از ترکیه و مالزی»سایت خبرگزاری مهر؛ چهارشنبه ۲۴ دی ۱۳۹۳. www.mehrnews.com [8/2/1394].

شهبازی، کیومرث و محمد حسنی (1391) «تاثیر سطوح مختلف آموزشی بر رشد اقتصادی در کشور ایران»، فصلنامه پژوهش و برنامه­ریزی در آموزش عالی، سال هجدهم، شماره 4 (پیاپی 66)، زمستان 1391، ص 1 تا 24.

عمادزاده، مصطفی، رحمان خوش اخلاق و مسعود صادقی (1379). "نقش سرمایه انسانی در رشد اقتصادیمجله برنامه و بودجه، شماره 49 و 50، اردیبهشت و خرداد 1379، صفحات25-3.

فراستخواه، مقصود (1392). "چارچوبی مفهومی برای برنامه‌ریزی  مبتنی بر آینده‌اندیشی در دانشگاه"، فصلنامه پژوهش و برنامه­ریزی در آموزش عالی، سال نوزدهم، شماره 3 (پیاپی 69)، پاییز 1392، صص. 1 تا 21.

قارون، معصومه (1380). مروری بر نحوه تأمین منابع مالی آموزش عالی در منطقه آسیا و اقیانوسیه و رهیافتهایی برای ایران، فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی  در آموزش عالی، سال هفتم، شماره 2.

گیدنز، آنتونی (1383). جامعه­شناسی. ترجمة منوچهر صبوری. تهران: نشر نی. چاپ دوازدهم.

کریب، این(1378). نظریه‌های مدرن در جامعه‌شناسی : از پارسنز تا‌هابرماس. ترجمة محبوبه مهاجر. تهران: سروش.

کوئن، بروس (1386). درآمدی به جامعه­شناسی. ترجمة محسن ثلاثی. تهران: نشر توتیا. چاپ ششم.

مردیها، مرتضی (1383). "آسیب شناسی آزمون ورودی دانشگاه"، فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی  در آموزش عالی، سال دهم، شماره اوّل و دوّم، بهار و تابستان 1383، صفحات 91 تا 130.

مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی  در آموزش عالی (سال­های متمادی)؛ گزارش­های آماری از دانشجویان و دانش­آموختگان کشور. سایت مؤسسه: http://www.irphe.ac.ir

ودادهیر، ابوعلی (1379). "تأملی بر پدیدة مدرک گرایی در جامعه‌ نامه انجمن جامعه‌شناسی ایران، شماره 3.

یگانه، سیروس (2004). "ایران و جایگاه تحقیق و توسعه"، ترجمه مرتضی ثاقب فر در:

[Dec.2004]

 

Anderson, c., and L. Rouse (1988). "Intervention in cases of woman battering: An application of symbolic interactionism and critical theory." Clinical Sociology Review, No. 6, pp. 134-147.

Campbell, James (2014). “Higher Education Mediating Institutions and Habit”, Procedia - Social and Behavioral Sciences 123 (2014) 422 – 432.

Inglehart, R. (1997). Modernization and postmodernization. Princeton: Princeton University Press.

Godet, M. (1994). From Anticipation to Action. UNESCO Publication.

Lundberg, G. A. (1964). Foundations of Sociology. New York: David McKay Company, Inc.

Myrdal, G. (1972). An American Dilemma: The Negro Problem and Modern Democracy. New York: Pantheon Books.

OECD (2000). Investing in Education: Analysis of the 1999 World Education Indicators. Paris: OECD Press.

Schaech , Susanne and Jane Haggis (2000). Culture and Development: A Critical Introduction. Massachusetts (USA): Blackwell Publishers Inc.

Sharpe, Andrew (2001). "The development of indicators for human capital sustainability", Ottawa (Canada): Centre for the study of living standards.

Toma, Simona-Valeria; Alexa, Ioana Veronica; and Daniela Ancuţa Şarpe (2014). “Identifying the Risk in Higher Education Institutions” Procedia Economics and Finance, Volume 15, 2014, Pages 342-349

 Turner, Jonathan H; Leonard Begley, and Charles H. Powers (1998). The Emergence of Sociological Theory (4th. Edition). USA: Wads Worth Publishing Company.

UNESCO (1995). The cultural Dimension of development: toward a practical Approach. UNESCO publications.

Weinberg, Adams (2002) "The University: An agent of social change". Qualitative sociology, vol. 25. No. 2 (Summer 2002). pp. 236-272. Will, L. F., and H. G. Water, eds., (1970). Poverty in Affluence. New York: Harcourt, Brace and World.